EidosRu Центр дистанционного образования «Эйдос»
на главную написать письмо карта сайта
 
«Приоритет личностного обучения ученика пока далек от реального воплощения на практике...»
Хуторской А.В., докт. пед. наук, г. Москва
Интернет-журнал «Эйдос»Эвристическое обучениеЭвристический тип образования
 

Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования

Хуторской Андрей Викторович, докт. пед. наук, академик Международной педагогической академии, г.Москва

Приоритет личностного развития ученика, провозглашенный на уровне государственной политики в области образования пока далёк от реального воплощения на практике. Многие образовательные институты продолжают разрабатывать и определять внешние установки, почти не учитывающие индивидуальных особенностей, созидательных возможностей и целей учащихся. Стереотип понимания образования как передачи ученику первоначально отчужденного от него "ничейного" знания всё ещё доминирует в нормативных документах, программах и методиках.

Преобладание внешней заданности в целях, содержании и технологии образования приводит к ослаблению внутренней мотивации учеников, невостребованности их творческого потенциала, нежеланию детей учиться, гиперболизации у них формальных ценностей образования (получение отметки, сдача экзаменов в вуз и т.п.) Растёт отчуждение ученика от организуемого для него образования, обусловленное несоответствием традиционных целей и форм образования меняющимся жизненным потребностям учащихся.

Противоречие между потребностью ученика в самореализации и задаваемыми школой условиями его обучения, побудило нас выполнить многолетнее  исследование по разработке системы обучения, интегрирующей личностно-творческие и социально-общественные образовательные цели. Очевидно, что система обучения, которая приблизит смысл и цели обучения к индивидуальным творческим возможностям учеников, а также включит в свое содержание проблематику сегодняшнего и будущего времени, существенно увеличит шансы личности в стремительно изменяющемся мире.

Проблема заключается в отыскании педагогических оснований, условий и технологий, при которых возможно сочетание индивидуальной творческой самореализации учащихся с одновременным освоением ими культурно-исторических достижений человечества, в том числе и образовательных стандартов.

Дидактическое решение сформулированной проблемы видится нами в изменении распространённого понимания образования как "передачи ученику знаний". В традиционном обучении ученик вначале осваивает опыт прошлого, "получает знания" и лишь затем применяет их, в том числе и творчески; считается, что приращение знаний, как личных, так и общечеловеческих, возможно только после знакомства с уже имеющимися. В обучении, называемом нами  эвристическим, ученик изначально конструирует знания в исследуемой области реальности, опираясь на личный образовательный потенциал, образовательную среду и эвристическую технологию деятельности. Полученный учеником продукт деятельности (знания, опыт, гипотеза, поделка и т.д.) сопоставляется затем с помощью учителя с культурно-историческими аналогами, в результате чего этот продукт переосмысливается, достраивается или драматизируется на необходимость новой деятельности. Личное образовательное приращение ученика (его знаний, опыта, способностей, материальной продукции) в этом случае первично и неизбежно. Это приращение может выступать и общекультурным приращением, тогда ученик оказывается включённым в процесс образования как культурно-исторического общечеловеческого созидания.

Результаты проведенного исследования обусловлены применением рефлексивной стратегии: полученные теоретические обобщения вытекают из анализа экспериментальной практики, осуществляемой на основе стратегического планирования, ситуативного подхода, "челночного" отслеживания и осознания происходящих микро- и макро-образовательных процессов в экспериментальных школах и классах. Всего в течение 15-летнего  исследования в нём участвовали учителя и ученики более 40 школ Москвы, Ногинска, Черноголовки, Калуги и других городов. Рефлексивная стратегия исследования обеспечивала методологическую достоверность и практическую значимость получаемых выводов и обобщений, а также предупреждала и ограничивала возможные ошибки путём своевременной коррекции организуемых образовательных процессов.

Рассмотрим основные результаты проведённого научно-практического исследования, главной целью которого выступает разработка и апробация системы обучения, опирающейся на реализацию природной созидательной сущности ученика.

Способность открывать новое заложена в природе человека. Первой наиболее известной системой обучения, ориентированной на развитие данной способности, является система "знающего незнания" Сократа, который, по словам Платона, выступал в роли повитухи, помогая собеседнику "рожать" знания. Выделившись в эпоху античности как метод ведения беседы, эвристика долгое время сохраняла скромное "прикладное" значение. Развитие эвристических методов связано с достижениями инженерии, кибернетики, психологии. Универсальность и эффективность эвристических процедур способствовали их применению в образовании. Различные аспекты эвристического подхода нашли своё отражение в работах Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстого, педагогов-прогрессивистов начала ХХ века. О необходимости разработки целостной эвристической формы обучения говорил русский педагог П.Ф.Каптерев.

Эвристические аспекты присутствуют в современных отечественных образовательных системах: проблемном обучении (В.Оконь, М.И.Махмутов, и др.), развивающем обучении (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Л.В.Занков и др.), личностно ориентированном обучении (В.В.Сериков, С.В.Кульневич и др.), концепции школы диалога культур (В.С.Библер, С.Ю.Курганов и др.), теории решения изобретательских задач (Г.С.Альтшуллер и др.)

В зарубежных работах уделяется достаточное внимание исследованиям развития теории творчества (R.Sternberg, Т.I.Lubart, 1991), эволюции и своеобразию  теорий творчества (S.Scarr, К.McCartney, 1983), практике продуктивного обучения как социализации ученика(I.Bohm, J.Schneider, 1995), обучению как развитию творческого и когнитивного потенциала учащихся (Е.Р.Torrance, 1988; В.S.Bloom, L.А.Sosniak, 1981), интерактивному характеру обучения с учётом индивидуальных различий учащихся (К.Е.Snow, 1989), проблемам развития одарённости и различных типов талантов детей (R.S.Albert, 1990; R.Jenkins-Friedman, 1992; J.Piirto, J.Fraas, 1995).

Зарубежные психологи и педагоги ведут речь о роли творческих проблем в обучении на решение жизненных проблем учащихся (B.Cramond, C.E.Martin, E.L.Shaw, 1990), о влиянии творческих результатов учащихся на их творческие достижения во взрослом возрасте (К.М.Milgram, Е.Hong, 1994), о расширении осознания роли творческого потенциала во всём мире (Expanding …, 1990). Проблемы творческого компонента образования рассматриваются в исследованиях отечественных учёных (Г.Я.Буш, 1989; В.И.Андреев, 1981; Н.Ф.Вишнякова, 1995; Я.Лащик, 1994; В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, 1990; Н.П.Пархоменко, 1995)

Анализ проведённых исследований показал, что имеется богатейший научно-практический опыт и материал не только для формулирования выводов и обобщений, относящихся к творческому характеру обучения, но и для разработки концепции особого типа обучения, определяющего смысл образования как образо'вывания человека через его продуктивную творческую деятельность. Основой организации такой деятельности выступает эвристика как наука о создании нового. Обучение, ставящее главной задачей конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, мы будем называть эвристическим обучением.

В ходе анализа теоретических и эмпирических данных, относящихся к творческой самореализации учащихся, нами получен вывод, что имеются все основания выделить эвристическое обучение в качестве особого типа и соотнести эвристику с элементами, присущими любой дидактической системе - целями, закономерностями, принципами, содержанием, технологией, формами, методами, системой контроля и оценки результатов обучения. Это потребовало разработки особой дидактической теории, позволяющей решать задачи творческой самореализации учащихся и усиления продуктивного компонента их общего образования. Систему эвристического обучения, базирующуюся на соответствующих дидактических основах, мы будем называть дидактической эвристикой или теорией эвристического обучения.

Основной характеристикой эвристического обучения является создание школьниками образовательных продуктов в изучаемых предметах и выстраивание индивидуальных образовательных траекторий в каждой из образовательных областей. Под образовательной продукцией  мы понимаем, во-первых, материализованные продукты деятельности ученика в виде суждений, текстов, рисунков, поделок и т.п.; во-вторых, изменения личностных качеств ученика, развивающихся в учебном процессе. Обе составляющие образовательной продукции - материальная и личностная, создаются одновременно и равны по значимости в конструировании учеником индивидуального образовательного процесса.

Теоретические и эмпирические предпосылки дидактической эвристики вытекают из ключевых положений отечественной философии, психологии творчества, методологии продуктивной деятельности.

Вселенский масштаб предназначения человека, - одна из идей, объединяющих учения отечественных философов-космистов - Н.Ф.Федорова, Вл.С.Соловьева, К.Э.Циолковского, П.А.Флоренского, В.И.Вернадского, А.Л.Чижевского, Н.А.Бердяева, Д.Л.Андреева и др. Вселение человека во внешний мир происходит посредством деятельности, обеспечивающей создание им продуктов, адекватных познаваемым сферам внешнего мира. Освоение внешних образовательных областей сопровождается развитием внутреннего мира субъекта образования, к которому, прежде всего, относятся креативные, когнитивные и оргдеятельностные личностные качества. Творческая самореализация ученика как сверхзадача эвристического обучения, раскрывается в трёх взаимосвязанных целях: создание учеником образовательной продукции в изучаемых образовательных областях; освоение им базового содержания этих областей через сопоставление с собственными результатами; выстраивание индивидуальной образовательной траектории в каждой из образовательных областей.

Анализ психологических исследований по выявлению условий эвристической образовательной деятельности позволил установить три группы личностных качеств ученика, необходимых для её обеспечения: креативные, когнитивные и оргдеятельностные (методологические). Согласно обозначенным выше философским основам эвристического обучения субъект образования взаимодействует с внешними познаваемыми областями через определённые "каналы связи" и соответствующие им языки взаимодействия. Данный процесс осуществляется с помощью трёх основных видов деятельности: 1) познание (освоение) внешнего мира, 2) создание учеником личностного продукта образования как эквивалента собственного образовательного приращения, 3) самоорганизация предыдущих видов деятельности - познания и созидания. Таким образом, психологические и философские предпосылки системы эвристического обучения в основных компонентах совпадают.

Открытый перечень каждой из трёх групп личностных качеств ученика, составляют его идеальный образ как ориентир эвристического обучения. К когнитивным качествам, необходимым для  познания учеником внешнего мира относятся - любознательность, пытливость, проницательность, увлечённость, сообразительность, аналитичность, синтетичность, поиск проблем, склонность к эксперименту и др.; к креативным – вдохновлённость, воображение, интуиция, неординарность, изобретательность, чувство новизны, независимость, склонность к риску, прогностичность, знакотворчество и др.; к методологическим – целеполагание, устойчивость в достижении целей, нормотворчество, планируемость, гибкость и вариативность действий, коммуникативность, смысловое видение, рефлексивность, самосозерцательность, самоанализ, самооценка и др.

Развитие перечисленных групп качеств – условие и результат  осуществления эвристической образовательной деятельности. Структурно-организационной основой этой деятельности выступают соответствующие дидактические принципы. Сформулируем принципы дидактической эвристики - выявленные опытным путём положения, в которых выражены нормативные основы организации целостного процесса эвристического обучения:

1. Принцип личностного целеполагания учащегося: Образование каждого ученика происходит на основе и с учётом его личных целей в каждой образовательной области.

2. Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории: Ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов.

3. Принцип метапредметных основ содержания образования: Основу содержания образовательных областей и учебных дисциплин составляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность субъективного личностного познания их учениками.

4. Принцип образовательного приращения ученика или принцип продуктивности обучения: Главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение ученика, складывающееся из его внутренних и внешних образовательных продуктов учебной деятельности.

5. Принцип первичности образовательной продукции учащегося: Создаваемое учеником личностное содержание образования опережает изучение образовательных стандартов и общепризнанных достижений в изучаемой области.

6. Принцип ситуативности и сопровождающего обучения. Образовательный процесс строится на ситуациях, предполагающих самоопределение и эвристический поиск их решения учениками; учитель сопровождает ученика в его образовательном движении.

7. Принцип образовательной рефлексии: Образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования.

Содержание эвристического образования включает в себя две части: инвариантную, внешне задаваемую и усваиваемую учениками, и вариативную - создаваемую каждым учеником в ходе обучения. К инвариантной части относятся: первичная образовательная среда, необходимая для эвристической деятельности (вопросы и проблемы по заданной теме, предпосылки последующей деятельности необходимая информация); набор фундаментальных образовательных объектов и связанных с ними проблем; культурно-исторические аналоги решения образовательных проблем в отношении выделенных фундаментальных образовательных объектов,  образовательный стандарт. В инвариантное содержание эвристического образования кроме тематического компонента включены виды и способы образовательной деятельности, которые на рефлексивных этапах обучения выступают в качестве особого содержания, усваиваемого учениками.

Вариативная часть содержания эвристического образования создаётся учениками в результате субъективного познания фундаментальных образовательных объектов, в ходе реализации их личностно значимых целей, программ, проблем и видов деятельности. В личностный компонент содержания образования входят образовательные продукты учеников, разделяемые на методологические (личные цели, способы деятельности, программы занятий, рефлексивные результаты), когнитивные (идеи, версии, гипотезы, проблемы, эксперименты, исследования), креативные (проекты, сочинения, трактаты, конструкции, картины, поделки).

Функциональное назначение содержания эвристического образования меняет критерии оценки образовательной деятельности. В традиционном обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени его приближения к заданному, то есть чем более точно и полно воспроизводит ученик заданное содержание, тем выше оценка его образовательной деятельности. В эвристическом обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени его отличия от заданного: чем большего научно- и культурно-значимого отличия от известного продукта удаётся добиться ученику, тем выше оценка результативности его образования.

Ключевой элемент содержания эвристического образования -фундаментальный образовательный объект, который включает: 1) источник, причину происхождения объекта; 2) смысловую и функциональную предназначенность; 3) внутреннее устройство и систему внешних взаимосвязей. Рассмотрение перечисленных компонентов учениками составляет основу конструирования их знаний о нём. Фундаментальный образовательный объект имеет две грани проявления для субъекта познания - реальную и идеальную. Реальная грань отражается непосредственно в изучаемых объектах - деревьях, земле, животных, предметах искусства, совершаемых обрядах; идеальная - в понятиях, категориях, законах, теориях, художественных принципах, культурных традициях. Фундаментальные образовательные объекты - это узловые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реальная область познания и конструируется идеальная система знаний о ней.

Традиционное содержание образования затрудняет выстраивание учениками собственного мира знаний. В имеющихся учебных программах, пособиях, в практике традиционного обучения, мир реальных объектов нередко подменяется готовыми понятиями и другими идеализированными продуктами познания, полученных не учениками, а специалистами, учёными, авторами учебников. Изучение учениками информации о чужих знаниях  практически не оставляет места для создания ими собственных знаний о реальном мире.

Решать проблему отчуждения знаний от личности учащегося мы предлагаем путём изменения методологии обучения: первоначально ученикам в качестве образовательных объектов предлагаются реальные, а не идеальные объекты познания. Учитель обучает ребёнка способам познания реальных объектов и конструированию добываемых знаний. Изучая объект реального мира, ученик отыскивает и создаёт знания о нём, то есть идеальные теоретические конструкты – факты, понятия, закономерности; осознавая созданные знания и способы познания, ученик фиксирует их в виде личного образовательного продукта, что позволяет затем применять их для последующего познания реального мира.

Процесс и результат познания фундаментального образовательного объекта зависят от индивидуальности субъекта познания, его способностей, уровня развития, применяемых методов познания. Познание одного и того же объекта разными учениками приводит к различным выявленным ими идеям этого объекта, лежащим в плоскости идеального мира, обеспечивает индивидуальные образовательные траектории учеников.

Сравнение образовательных продуктов учеников готовит их к последующему восприятию соответствующих культурно-исторических аналогов - общепризнанных продуктов познания, полученных учёными и специалистами при исследовании тех же фундаментальных объектов, которые изучали ученики. Культурно-исторический аналог не означает его сходства с продуктом ученика, он относится к той же области реальной действительности и соответствующей проблематике; он может быть противоположен ученическому продукту, принадлежать иному миропониманию. К культурно-историческим образовательным аналогам относятся: 1) произведения искусства, словесности, философии, прикладного творчества; 2) разнонаучные способы решения одних и тех же проблем; 3) различные смысловые подходы к решению познавательных задач (естественнонаучных, математических,  религиозных, культурных); 4) версии и гипотезы решения одних и тех задач; 5) продукты деятельности других учеников, изучавших данный вопрос или тему.

Перечислим требования к образовательным культурно-историческим аналогам: они содержат продукцию познания того же объекта, который изучают ученики; объём и содержание вносимого в учебный процесс аналога сопоставимы с предполагаемым или имеющимся объёмом и содержанием ученических образовательных продуктов; объём, содержание и форма представления аналога доступны для восприятия детьми; предъявление одного аналога не доминирует над другими, в том числе и ученическими; введение аналога не является обязательным и единственным обобщением предварительной работы учащихся; при внесении аналога целесообразно освободиться от комментариев и оценок посредников: авторов учебников, самого учителя.

Образование детей в эвристическом обучении - своеобразный аналог, прообраз "взрослой" профессиональной деятельности и поэтому включает в себя основные типы деятельности человека и многообразие их результатов. Ученики, создавая индивидуальные образовательные продукты познания объектов, моделируют на уровне своего развития и образования аналогичные процессы "большой" науки или иной сферы деятельности взрослых. Такой процесс является переходом к знакомству и сопоставительному усвоению учениками культурного многообразия общечеловеческих продуктов труда, поскольку дети осваивают "настоящие" способы деятельности, которые имеют не столько учебно-тренировочную, сколько реально действенную роль в их жизни.

На основе принципов эвристического обучения и структурных основ его содержания строятся программы эвристического обучения отдельным образовательным областям, предметам, метапредметам и различным курсам. В исследовании разработана следующая структура программы эвристического типа: смысл образования в данной образовательной области; основные направления обучения; цели и задачи курса; фундаментальные образовательные объекты; ключевые проблемы курса; культурно-исторические аналоги; второстепенное тематическое содержание; приоритетные для развития личностные качества детей; перечень соответствующих видов деятельности учеников; индивидуальные программы отдельных учеников; предполагаемые темы творческих работ учащихся; формы рефлексии, контроля и оценки образовательных результатов. Наличие перечисленных компонентов в программах по различным предметам обеспечивает общий методологический уровень образования и алгоритмизирует деятельность учителей по достижению приоритетных целей эвристического обучения.

Следующим по значимости средством обеспечения необходимого содержания образования является учебник эвристического типа. Анализ действующих учебников показал, что принципы их конструирования не предполагают ориентации на конструирование школьниками личностного содержания образования. Вопросы и задания в них преимущественно направлены на получение или закрепление учеником информации, содержащейся в учебнике.

Нами разработан новый подход к конструированию учебника, который предусматривает принципиальное изменение его структуры, содержания и формы: наряду с предлагаемым ученикам материалом, в учебник входит материал, создаваемый ими самими. Учебник конструируется соответственно двум типам содержания эвристического образования - инвариантного и вариативного. В инвариантную часть учебника включены  фундаментальные образовательные объекты и основные технологии деятельности, которыми должны овладеть ученики. Вариативная часть выражается в индивидуальном содержании образования, конструируемом учащимися как по отношению к фундаментальным образовательным объектам, так и по отношению к другим, выбранным ими объектам и проблемам.

Форма учебника - блочная. Блоки заменяются, добавляются или изменяются в ходе обучения. Содержание каждого блока включает в себя: 1) раздел или тему, содержащую материал, сгруппированный вокруг фундаментальных образовательных объектов; 2) набор ключевых проблем по данной теме разного типа и назначения: решённые и нерешённые научные проблемы, учебные, организационные, технические и иные проблемы; 3) лучшие работы учеников прошлых лет вместе с текстами-первоисточниками учёных и специалистов на эти же темы; 4) задания и упражнения - предваряющие изучение раздела, вводящие в круг его вопросов; предусматривающие составление учеником индивидуальной программы занятий по разделу; направленные на создание личных творческих результатов по ключевым проблемам; предполагающие сопоставление своих работ с аналогами; проверяющие усвоение образовательных стандартов; обеспечивающие необходимый тренинг и закрепления материала; требующих осознания деятельности и полученных результатов, самооценки работы; 5) новые работы учеников, лучшие из которых отбираются и отпечатываются в виде отдельных частей изучаемого блока.

В процессе обучения учебник дополняется новыми текстами учеников и специалистов. Техническая проблема  перекомпоновки эвристического учебника решается с помощью электронных носителей информации типа CD-ROM, DVD, Web-сайта в локальной или глобальной сети Internet. Например, учитель помещает эвристический учебник на Web-странице для одновременного доступа к ней своих учеников; система доступа и поиска помогает каждому ученику или учителю с помощью компьютера находить в учебнике любой материал. Учащиеся самостоятельно пополняют такой электронный учебник своими работами.

В исследовании разработано эвристическое пособие по курсу "Мироведение" сравнительный анализ которого с традиционными пособиями природоведческого типа показал, что в нём содержится в 4 раза больше заданий, предполагающих работу учеников с реальными объектами природы; и в 47 (!) раз больше заданий, предполагающих конструирование учащимися собственных знаний. Количество информации в эвристическом пособии уменьшено по сравнению с традиционным в 3 раза, в то же время, деятельностно-ориентированный объём эвристического пособия увеличен в 4,5 раза. Применение учебного пособия эвристического типа обеспечивает существенные возможности личностного роста и творческой самореализации учащихся.

Особенность технология эвристического обучения состоит в её вариативности, достигаемой с помощью технологической карты обучения, системы эвристических форм и методов, а также методики организации эвристических образовательных ситуаций. Технологическая карта содержит базы данных с наборами учебных целей, критериями оценки их достижения, формами, методами, способами, приёмами обучения, образцами индивидуальных образовательных программ и способов их составления, другими технологическими и информационными средствами эвристического обучения. Цель карты – представить учителю педагогический инструментарий для изучения определённой темы или раздела с целью обеспечения индивидуального образовательного движения каждого ученика, так и всего образовательного процесса в целом. Компьютерные технологии существенно повышают эффективность использования учителем технологических карт как педагогических баз данных для создания вариантов различных технологий обучения применительно к разным классам и отдельным ученикам.

Основной технологической единицей эвристического обучения, своеобразной альтернативой уроку, выступает эвристическая образовательная ситуация –образовательная напряжённость, организуемая учителем или возникающая спонтанно, требующая своего разрешения через эвристическую деятельность всех её участников. Получаемый учениками  образовательный продукт (идея, проблема, гипотеза, схема, опыт, текст) непредсказуем, педагог задает технологию деятельности, вносит культурно-исторические образцы, аналогичные детским результатам, сопровождает образовательное движение учеников, но не определяет заранее известные образовательные результаты.

Формы и методы эвристического обучения представляют собой широкую группу дидактических средств, направленную не только на создание учащимися образовательной продукции по учебным предметам, но и на подготовительную и сопровождающую творчество работу: его планирование, оценку, контроль, рефлексию, усвоение базового содержания образования. В исследовании модифицированы известные оргформы, например, эвристические уроки, лекции, семинары, а также разработаны новые - эвристическое погружение, творческая неделя, эвристическая олимпиада.

Эвристические уроки отличаются от традиционных тем, что включают в себя создание учениками собственных образовательных продуктов оргдеятельностного, когнитивного и креативного типов. Оргдеятельностные уроки: уроки целеполагания, нормотворчества, разработки и защиты индивидуальных образовательных программ; уроки рецензирования, самооценки, рефлексии. Уроки когнитивного типа: урок исследования объекта, урок конструирования понятий (правил, закономерностей, гипотез, теорий, картины мира), урок работы с культурно-историческими аналогами, метапредметный урок, урок-концепт. Уроки креативного типа: урок-фантазия, поисковый урок, урок технического (научного, прикладного, художественного, социального, культурного, педагогического, образного и т.п.) творчества, урок символотворчества, урок составления задач, урок "изменения" истории, урок - эвристическая ситуация, прогностический урок, урок защиты творческих работ.

Разработаны и апробированы следующие виды эвристических лекций и семинаров: инструктивные лекции, лекция-диалог, лекция с научной структурой, лекции теоретического конструирования, лекция по введению культурно-исторических аналогов, методологическая лекция, метапредметная лекция, вводный эвристический семинар, обзорный, самоорганизующий, поисковый семинар, семинар с индивидуальной работой, с групповой работой, семинар в группах по выбору, генерации идей, семинар-"круглый стол", рефлексивный семинар.

Специфика разработанных систем эвристических занятий состоит в том, что все они применяются в качестве особых технологий, осуществляемых помимо традиционной классно-урочной системы. Каждая из них требует особой организации обучения в течение нескольких дней или всего учебного года. Возможно чередование классно-урочной системы обучения с системами эвристических занятий, например, творческие недели проводятся в конце каждой учебной четверти, сменяя привычное классно-урочное обучение.

Эвристическое погружение - форма обучения, при которой в течение нескольких дней сохраняется образовательная доминанта (А.А.Ухтомский), обеспечивающая личностное познание учениками природного, культурного или иного образовательного объекта с помощью метапредметного содержания и методов эвристического обучения.

Творческие недели. Творческая неделя увеличивает продолжительность и качество творческих работ учеников над одной темой или проблемой. Система индивидуальных творческих работ обеспечивает комплексную самореализацию учеников, поскольку ориентирует учителей на творческое осмысление своего предмета, разработку личностно- и эвристически-ориентированных программ занятий, учитывающих индивидуальные особенности детей.

Разновидностью творческих недель являются научные недели. Образовательная доминанта данной формы обучения находится в области научной эвристической деятельности учащихся: в их лингвистических работах, естественнонаучных исследованиях, культурологических изысканиях, научно-технических и иных разработках. Научные недели включают в себя занятия учеников с тьюторами, работу в лабораториях и библиотеках, конференции, семинары, симпозиумы.

Эвристическая олимпиада имеет целью предоставить ученикам возможность максимального творческого самовыражения в метапредметных областях с учётом их индивидуальных способностей. Апробированная нами дистанционная форма эвристической олимпиады даёт возможность с помощью средств компьютерных телекоммуникаций соревноваться в творчестве ученикам, находящимся в разных школах, городах и странах.

Перечислим методы, которые конкретизированы или модифицированы на основе уже известных, а также вновь созданные нами: метод смыслового, образного и символического видения, метод эвристического наблюдения, метод конструирования понятий, правил, теорий, метод гипотез, метод прогнозирования, метод ошибок, метод образной картины, метод придумывания, методы ученического целеполагания (выбор учениками целей из предложенного учителем набора; классификация составленных детьми целей с последующей детализацией; обсуждение ученических целей на их достижимость; конструирование учениками целей с помощью заданных алгоритмов; составление учениками собственных таксономий образовательных целей и задач; формулирование целей на основе результатов рефлексии; соотношение индивидуальных и коллективных целей, целей ученика, учителя, школы; разработка ценностных норм и положений в школе), методы ученического планирования, методы создания образовательных программ, методы самоорганизации обучения, методы взаимообучения, методы рецензий, методы контроля эвристической деятельности, методы рефлексии, методы самооценки.

В исследовании разработана технология дистанционного эвристического обучения, основанная на телекоммуникационных формах конструирования знаний. Ученик осуществляет поиск основных понятий, вопросов и проблем по изучаемой теме в WWW-системе сети Internet, в виртуальных библиотеках и иных предложенных ему источниках информации. Ученик не изучает информацию по теме, а отыскивает и выстраивает её структуру, фиксируя возникающие вопросы и проблемы. В созданном массиве он выделяет фундаментальные образовательные объекты, составляет таксикономию проблем, полученный продукт ученик с помощью заданного алгоритма конструирует в виде гипертекста. Свои работы ученики выставляют на образовательный Web-сервер, затем обсуждают и рецензируют их в форме организованной педагогом телекоммуникации. Педагог обеспечивает дозированный доступ учеников к информации, возможность дистанционного взаимодействия со специалистами в изучаемой области. Он же организует дистанционную телеконференцию, эвристическую олимпиаду, мозговой штурм и другие формы продвижения индивидуальных и коллективных образовательных результатов. Полученные результаты публикуются на Web-сайте для общего доступа.

Одним из критериев эффективности разрабатываемой в исследовании методики является качество и количество создаваемого учениками и учителями образовательного продукта. У учеников - это индивидуальные и коллективные творческие работы разных уровней и типов, индивидуальные образовательные программы, рефлексивные и самооценочные тексты. У учителей - это авторские курсы, программы, методические тексты и разработки, качественные характеристики достижений учеников, освоенные технологии обучения.

В течение последних пяти лет в школах – участниках эксперимента, проводился комплексный педагогический эксперимент по апробации рассмотренных выше дидактических основ эвристического обучения. Проведённый эксперимент обнаружил результаты, характеризующие:  возможность эвристического обучения в общеобразовательной школе; эффективность эвристических технологий и учебных метапредметов в создании учениками образовательной продукции; развитие личностных качеств и усвоение учащимися образовательных стандартов. Рассмотрим полученные данные и сделанные на их основе выводы.

Анализ содержания многочисленной и разносторонней образовательной продукции учащихся экспериментальных школ показал, что соотношение типов их творческих работ в разные годы эксперимента оказалось следующим: сочинений по различным предметам - 19-33%, зрелищных произведений - 13-22%, педагогических работ учеников - 4-21%, исследований по различным предметам - 10-18%, технических произведений - 7-14%, художественных работ - 5-15, методологических произведений - 3-9%. Основанием данной типологии творческих работ является тип доминирующей метапредметной продукции и соответствующий ей вид образовательной деятельности ученика.

Разнообразие создаваемой учениками образовательной продукции выразилось не только в метапредметном но и в традиционном предметном плане. Первоначально много ученических работ выполнялось по таким дисциплинам, как живопись, домоводство, музыка и т.п. Возможность творчества в математике, естествознании, русском и иностранных языках плохо представлялось как учителями, так и учениками. Освоение педагогами эвристических образовательных технологий и процедур привело к повышению доли творческих работ в "основных" предметах: уже в третий учебный год 28% всех работ ученики выполнили по русскому языку и словесности, 22% - по математике и информатике, 15 % - по культурно-историческим дисциплинам. Итоговые данные эксперимента позволили сделать вывод о достижении предметного и метапредметного многообразия творческой образовательной продукции учеников, а также о своеобразии работ, выполняемых разными учениками на одну тему, что свидетельствуют о наличии индивидуальных образовательных траекторий учащихся в единых общеобразовательных областях.

Критерии оценки творческих работ учеников экспериментальных школ в разные годы включали различные параметры: степень творчества, новизна, оригинальность, личный вклад, логичность, аргументированность ответов на вопросы, умение увлечь присутствующих на защите, трудоёмкость, оформление работы, польза работы для себя и других. Для обобщения данных нас, прежде всего, интересовал такой параметр, как степень творчества. Анализ динамики изменений уровня творческих работ различных типов обнаружил наиболее высокие и стабильные показатели степени творчества в исследовательских работах учеников; непрерывный рост качества работ проявился  в технических, художественных и зрелищных произведениях учеников. Высокие показатели оказались у методологических произведений учащихся, которых, впрочем, было немного.

Около половины творческих работ учеников достигало высокого и среднего уровня оценки экспертных комиссий, что означало достаточно высокую творческую самореализацию школьников. После 3-4 лет занятий по эвристической методике данный показатель увеличился до 79%, то есть в 5 раз по сравнению с начальным уровнем. Учащихся, которые были бы неспособны ни к одному виду творчества, и не проявили свой творческий потенциал, в исследовании не обнаружено.

Диагностика развития личностных качеств учащихся в разные годы эксперимента осуществлялась по параметрам, в которые входило от 5 до 22 эвристических качеств. Динамика развития личностных качеств учащихся первые три года имела характер постепенного нарастания, в последующие два года произошло незначительное уменьшение и стабилизация темпов их роста в связи с освоением методологии эвристического обучения и реализацией его возможностей. Анализ данных показал, что наиболее стабильный уровень развития отмечен в развитии когнитивных качеств учеников экспериментальных школ (71-75% среднего и высокого уровня развития), наибольшая динамика происходила в развитии рефлексивных качеств (от 54 до 92%). Высокий и средний уровень развития таких интегративных качеств, как целеполагание, креативность и саморазвитие к окончанию эксперимента оказались в диапазоне 75-82%. Полученные результаты свидетельствуют, что контролируемые качества учащихся в процессе экспериментального обучения развивались непрерывно и увеличивались в диапазоне от 4 до 38%.

Сопоставительный анализ уровня выполнения учениками творческих работ и развития их личностных качеств обнаружил прямую зависимость между качеством образовательной продукции учеников и уровнем развития их когнитивных, креативных и оргдеятельностных качеств.

Проверка уровня усвоения учащимися образовательных стандартов осуществлялась в экспериментальных школах в конце каждого учебного года контрольной комиссией, в которую входили администрация и учителя школ, представители попечительского совета и местных органов управления образованием. Итоговые показатели успеваемости учеников экспериментальных школ на протяжении 5 лет имеют достаточно стабильный вид: "5" – 39-46%, "4" – 37-45%, "3" – 14-19%, что сопоставимо со средними показателями успеваемости учеников московских школ.

Важный результат обнаружен при сопоставлении динамики развития личностных качеств учеников и динамики роста уровня усвоения ими образовательных стандартов. Высокий уровень развития личностных качеств за 5 лет повысился на 21%, низкий же, наоборот, уменьшился на 21%, средний уровень развития качеств оставался практически в одинаковом объёме. Уровень усвоения этими же учениками образовательных стандартов почти не изменился. Отсюда следуют два важных вывода: 1) с помощью эвристической системы обучения можно добиться существенного развития комплекса способностей учеников без уменьшения качества усвоения ими традиционных образовательных стандартов; 2) развитие личностных качеств учеников не обеспечило пропорционального роста уровня усвоения ими образовательных стандартов, что свидетельствует о независимости и отчуждении последних от личностного развития учащихся.

Аналогичное расхождение обнаружено при сравнении результатов выполнения учениками творческих работ с уровнем усвоения ими образовательных стандартов: достигать стандарты высокого уровня ученикам оказалось легче, чем достигать высокого уровня творчества. Отсюда следует вывод: развитие личностных качеств учеников не связано прямой зависимостью с уровнем усвоения ими общепринятых образовательных стандартов; ученики с высоким и невысоким уровнями развития проверяемых качеств и способностей усваивают образовательные стандарты практически одинаково. Другими словами, общепринятые в школах образовательные стандарты не задают и соответственно не предполагают оценки творческого компонента образования, что, на наш взгляд, обезличивает и формализует учебный процесс, ведёт к его отчуждению от учащихся.

В исследовании разработан эвристический компонент образовательных стандартов, заключающийся в следующих положениях:

1. Уровень развития способности образовательного целеполагания ученика вводится в число обязательных стандартов, подлежащих контролю и оцениванию. К стандартным видам деятельности ученика относятся креативные, когнитивные и методологические; объём личного творчества ученика в общем учебном процессе определяется индивидуально и составляет не менее 20% от общего содержания образования.

2. Объектами креативной деятельности ученика выступают фундаментальные образовательные объекты. Ранжирование учебного материала изучаемых дисциплин осуществляется по следующей иерархии: метапредметные образовательные объекты - общепредметные образовательные объекты - частнопредметные образовательные объекты. Первые два типа образовательных объектов устанавливаются в качестве обязательных для изучения, третий тип объектов определяется учениками и относится к их личностному образовательному стандарту.

3. Методологическим стандартом образовательного процесса выступает рефлексивная деятельность учеников и учителей, осуществляемая в процессе обучения.

В исследовании обнаружены предсказательные функции теории эвристического обучения: полученные в педагогическом эксперименте данные совпали с теми, которые обнаружились при проведении сопоставительного анализа экспериментальной и контрольной групп учащихся во время дистанционной эвристической олимпиады.

В пользу эффективности разработанной дидактической системы говорит и тот факт, что временные затраты на эвристическое обучение не увеличиваются по сравнению с традиционным. За время, отводимое базисным учебным планом, учащиеся без ухудшения уровня усвоения базовых стандартов получают творческую продукцию, объём и содержание которой значительно превышает соответствующую продукцию, возможную в традиционном обучении.

В исследовании выявлены следующие закономерности эвристического обучения:

- Образовательная продуктивность учащихся возрастает, если они участвуют в определении целей обучения, выборе его технологических элементов, в создании личностного компонента содержания образования.

- Эвристическое освоение учениками фундаментальных образовательных объектов закономерно приводит к выстраиванию их личностной системы знаний, адекватной изучаемой действительности и образовательным стандартам.

- Первичность получения учеником личного образовательного продукта по отношению к аналогичным внешним образовательным стандартам ведёт к повышению учебной мотивации и продуктивности его образования.

- Динамика творческих достижений учеников опережает динамику повышения уровня их усвоения базовых образовательных нормативов. Творческая результативность обучения в большей мере влияет на развитие личностных качеств учащихся, чем на уровень усвоения ими образовательных стандартов.

- Изменения внешних образовательных продуктов ученика отражают его внутренние образовательные изменения - развитие креативных, когнитивных и оргдеятельностных личностных качеств.

- Включение в учебный процесс метапредметного содержания выводит ученика за пределы учебного предмета и приводит к установлению им личностно значимых связей с другими образовательными областями, определяющими целостность содержания его образования.

- Увеличение в учебном процессе доли открытых заданий, не имеющих однозначно предопределённых решений, увеличивает интенсивность и эффективность развития креативных качеств творчески ориентированных учащихся.

- Уровень творческой продукции учеников определяется их индивидуальными способностями и степенью освоения ими эвристической технологии деятельности.

Достоверность полученных закономерностей обеспечена данными, полученными при обучении учащихся различных школ в возрасте от 6 до 16 лет по всем общеобразовательным дисциплинам в разных условиях.

Педагогический эксперимент показал, что область применимости эвристического обучения достаточно широка – от отдельных учебных дисциплин, до комплексного образования в школах творческой ориентации. Данный тип обучения необходим, прежде всего, ученикам, испытывающим затруднения в традиционном нормативно-заданном коллективном обучении: одарённым детям, неординарным ученикам с ярко выраженной самобытностью, так называемым "трудным" ученикам. Выстраивание образования с опорой на их личностные особенности позволяет оптимально решать задачу их позитивной самореализации.

Приоритетной областью применения дидактической эвристики являются авторские, негосударственные, муниципальные, сельские малокомплектные школы, а также различные центры творчества. Небольшое число обучающихся в этих школах, а также личностно-ориентированный заказ в лице родителей способствует введению эвристического обучения, учитывающего индивидуальность учащихся.

Дидактическая эвристика результативна в тех массовых школах или отдельных классах, которые практикуют самоорганизующие формы обучения: групповые, парные формы занятий, само- и взаимообучение. Эксперимент показал эффективность дидактической эвристики в индивидуальных формах обучения, таких как тьютерство, репетиторство, гувернёрство, семейное образование.

Интерактивность эвристического учебного режима обнаружила высокую эффективность его применения в дистанционных формах образования, реализуемых на основе компьютерных телекоммуникаций. Разработанная в исследовании эвристическая технология обучения обеспечила высокую мотивацию дистантных учеников.

Перечисленные типы школ и формы обучения являют наиболее благоприятные условия для применения дидактической эвристики как методологии реализации творческого потенциала учащихся. Полученные в исследовании результаты могут быть использованы: для усиления креативной составляющей общего образования; для разработки учебных курсов и дисциплин поискового типа; в качестве педагогических основ конструирования интерактивных компьютерных обучающих средств и телекоммуникационных технологий.

Дальнейшего развития требуют направления и темы, вытекающие из проведённого исследования: разработка дидактического и методического обеспечения эвристического обучения в отдельных образовательных областях и на разных возрастных режимах; поиск эвристических возможностей дистанционного образования; создание технологии и методики эвристической деятельности студентов и педагогов; разработка ситуативной педагогики – педагогического направления, рассматривающего учебный процесс как непрерывную цепь сменяющих друг друга образовательных ситуаций; решение проблемы подготовки педагогического и административного корпуса к обучению, ориентированному на будущий день.  

 

Литература

1. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением: Жизн. стратегия творч. личности. - Мн.: Беларусь, 1994. - 479 с.

2. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Методическое пособие. - М.: Высшая школа, 1981. – 240 с.

3. Буш Г.Я. Проблемология эвристики: Материалы к республиканскому семинару "Эврилогия и эвристика" (г. Рига, 28 дек. 1989 г.). - Рига, 1989. - 77 с.

4. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика. Психология творческого обучения. - Ч.1. - Минск, 1995. - 240 с.

5. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

6. Каптерев П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе//Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. - М.: Педагогика, 1990. - С.218-221.

7. Лащик Я. Развитие теории и практики педагогики творчества: (Опыт Варш. кружка). Автореф. дис. докт. пед. наук./Рос. акад. образования, Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании. - М., 1994. - 37с.

8. Пархоменко Н.П. Воспитание творческой личности как цель образовательных систем (историко-методологический аспект): Автореф. дис. докт. пед. наук. - Минск, 1995. - 35 с.

9. Хуторской А.В. Взаимодействие эвристического и нормативного компонентов образования: анализ экспериментальных данных // Воспитательно-образовательный процесс: устремление к идеалу (Сборник научных трудов). - М.-Серпухов, 1996. - С. 154-158.

10. Хуторской А.В. Виртуальное обучение: настоящее и будущее // Интернет-Zhurnal.Ru. - 1997. - №6. (http://www.zhurnal.ru).

11. Хуторской А.В. "Иметь" или "быть" в образовании ХХI века // Образование и наука на рубеже ХХI века: проблемы и перспективы развития: Тез. докл. Ш Академических чтений Межд. Академии наук высшей школы, 20-22 мая 1997 г. - Минск, 1997. - С.185-187.

12. Хуторской А.В. Метапредмет "Числа" // Частная школа , 1995. - №2. - С. 48-58; №3. - С. 42-51; №5 - С. 40-52.

13. Хуторской А.В. Метафизика П.А.Флоренского как основа метапредметных погружений // Методика погружения: за и против: Сборник научно-методических статей / Под ред. А.А.Остапенко. - Краснодар: АЭСПК, 1995. - С. 31-34.

14. Хуторской А.В. Мироведение: Эвристическое пособие для учеников 5-9 классов. - Ногинск, 1995. - 94 с.

15. Хуторской А.В. О занятиях методом эвристического погружения // Методика погружения: за и против: Сборник научно-методических статей. - Краснодар: АЭСПК, 1995. - С. 57-63.

16. Хуторской А.В. От ученической проблемы к научной // Методологические, дидактические и психологические аспекты проблемного обучения физике: Тез. докл. Всесоюз. науч.-метод. конф. - Донецк: ДонГУ, 1990. - С. 21-22.

17. Хуторской А.В. Педагогика русского космизма // Частная школа. - 1993. - №2. - С. 11-22.

18. Хуторской А.В. Свободное развитие как пространство образования // Новые ценности образования: Культурные модели школ. – Вып.7. – М.: Инноватор-Bennet College, 1997. – С.23-33.

19. Хуторской А.В. Школа эвристической ориентации: Три года эксперимента // Частная школа. - 1995. - № 6. - С. 70-81.

20. Хуторской А.В. Эвристика в образовании: дидактический аспект // Магистр. - 1996. - №6. - С.18-32.

21. Хуторской А.В. Эвристическая ситуация как метод самореализации творческого потенциала ученика и учителя // Творческая личность учителя: проблемы теории и практики: Сб. науч. трудов / Отв. ред. Н.В.Гузий. - Киев: Украин. гос. пед. университет, 1997. - С. 53-56.

22. Школа диалога культур. Основы программы / Под общ. ред. В.С.Библера. - Кемерово: Алеф, 1992. - 96 с.

23. Школа индивидуального развития "Мыслитель": Опыт и перспективы / Ред. и сост. А.В.Хуторской. – М., 1997. – 47 с.

24. Школа самоопределения. Шаг второй / Ред. и сост. А.Н.Тубельский. - М.: АО "Политекст", 1994. - 480 с.

25. Школа творчества: Сборник ученических работ / Ред. и сост. А.В.Хуторской. - Ногинск, 1996. – 250 с.

26. Albert R.S. Identity, experiences, and career choice among the exceptionally gifted and eminent // Theoriesof creativity / Ed. M.Runco and R.Albert. – Newbury Park, Calif.: Sage, 1990. – P.14-34.

27. Bloom В. S., Sosniak L.А. Talent development vs. schooling // Educational Leadership.  - 1981. - V. 39 (2). - P. 86-94.

28. Bohm I., Schneider J. Productive Learning - An Educational Opportunity for Young People in Europe. – IPLE. - Schibri-Verlag. - Berlin-Milow, 1995.

29. Cramond B., Martin C.E., Shaw E.L. Generalizability of creative problem solving   procedures to real-life problems // Journal for the Education of the Gifted. - 1990. - V. 13(2). – P. 141 – 155.

30. Expanding awareness of creative potential worldwide / Ed. C.Taylor. - Salt Lake City: Brain Talent-Power Press, 1990. – 645 p.

31. Jenkins-Friedman R. Zorba's conundrum: Evaluative aspect of self-conceptin talented individuals // Quest. - 1992. - V. 3(1). – P. 1-7.

32. Milgram К. М., Hong Е. Creative thinking  and creative performance in adolescents as predictors of creative attainments in adults: А follow-uр study after 18 years //  Beyond Теrmаn: Contemporary longitudinal studies of giftedness and talent / Ed.R.F.Subotnik and К.О.Arnold. - Norwood, N.J: Ablex., 1994. – P. 212 – 228.

33. Piirto J., Fraas J. Androgyny the personalities of talented adolescents // Journal for Secondary Gifted Education. - 1995. - V. 6(2). – P. 93 – 102.

34. Scarr S., McCartney К. How people make their own environments: А theory of genotype – environment effects // Child Development. - 1983. - V. 54 (April). – P. 424-435.

35. Sternberg R., Lubart Т. I. An investment theory of creativity and its development // Нuman Development. - 1991. - V. 34(1). – P. 1–31.

36. Тоrrance Е.Р. The nature of creativity as manifest in its testing // The nature of creativity / Ed.R.W.Sternberg. - New York: Cambridge University Press, 1988. – P.43–75.

 

Поделитесь своими впечатлениями о статье прямо сейчас в форуме или по e-mail

---
Для ссылок:
Хуторской А.В
. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Интернет-журнал "Эйдос". - 1998. - 07 июля. http://www.eidos.ru/journal/1998/0707.htm.
- В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.

Напечатано также:
Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. – 1999. - №7. – С.15-22.
 

Все статьи рубрики "Эвристическое обучение" >>

  вверх
вверх

карта сайта