EidosRu Центр дистанционного образования «Эйдос»
на главную написать письмо карта сайта
 
«Главная цель эвристического обучения – реализация творческого потенциала ученика...»
Хуторской А.В., докт. пед. наук, г.Москва
Интернет-журнал «Эйдос»Эвристическое обучениеИзобретение велосипеда

 


Изобретение велосипеда

Хуторской Андрей Викторович, докт. пед. наук, академик Международной педагогической академии, г.Москва

Принципиальной проблемой эвристического обучения является соотношение того, что в ходе занятий создаёт ученик и того, что уже известно учителю. У традиционного педагога всегда существует соблазн не заниматься "изобретением велосипеда", а сразу сообщить ученику "истину". Но тогда теряется главная цель эвристического обучения – реализация творческого потенциала ученика. Чтобы избежать этой проблемы, и, в то же время, усвоить общечеловеческие достижения, необходим особый подход.

Наш опыт показывает, что почти любая образовательная продукция ученика имеет культурно-исторические аналоги – общечеловеческие достижения, относящиеся к той же теме или проблеме, которую изучает ученик. Выделим три вида взаимосвязи личностного и общекультурного содержания образования:

1. ученик усваивает (присваивает) известную культурно-историческую продукцию;

2. ученик переоткрывает культурно-историческую продукцию или подводится к ней с помощью учителя;

3. ученик в собственной эвристической деятельности создаёт культурно-значимую и неизвестную до этого продукцию или переопределяет известные данные.

В первом случае мы имеем дело с "передачей" ученику известных знаний и ценностей; во втором - с организацией деятельности ученика, позволяющей ему открывать известное; в третьем - с организацией эвристической среды, которая обеспечивает деятельность ученика по созданию качественно новой продукции.

Чтобы дать ученику возможность "изобрести свой велосипед" и одновременно помочь ему сориентироваться в других известных моделях "велосипеда", мы предлагаем следующий подход. Учитель задает такую образовательную ситуацию, при которой ученик включается в реальный культурный (исторический, научный, технический) процесс или в его игровую имитацию. Например, дети строят древнюю пещеру, решают математическую проблему, исследуют строение слова. Учитель обеспечивает эмоциональное проживание и осознанное видение детьми происходящего действа.

С помощью последующего осознания своей деятельности ученик понимает и усваивает нормы, которые заключены в культурном (историческом, природном) явлении, выявляет способы, которые он применял. Прожив явление в собственной деятельности, ученик сопоставляет понятые им нормы с теми, которые существуют исторически (о них он узнает от учителя). Так происходит личностное усвоение норм и способов культурно-исторической или научной деятельности. В дальнейшем ученик действует уже исходя из этих норм, продолжая изучаемые культурно-исторические процессы или научные традиции.

Опыт формулирования учащимися собственных версий, составления ими культурологических и нравственных проблем, столкновение ученических позиций, написание текстов, убеждает, что в детском самовыражении звучат подчас те мысли и идеи, которые свойственны "большой науке", древним и современным учёным. Создаваемые детьми творческие результаты - исторические исследования и сочинения, составленные родословные, сконструированные версии и теории имеют не только учебную, но и культурологическую значимость, поскольку способствуют приращению культуры.

Рассмотрим понятие культурно-исторического аналога, отражающее основы изучаемых наук, искусств, технологий, и выражаемое в форме понятий, законов, принципов и методов наук, текстовых, художественных и иных произведений, считающихся достижениями человечества. С точки зрения эвристического обучения культурно-исторические аналоги - это продукты, созданные специалистами в соответствующих областях человеческой деятельности (учёными, писателями, художниками, музыкантами, инженерами и др.), которые содержат в себе образцы для сопоставления с ожидаемыми или создаваемыми образовательными продуктами учеников.

Культурно-исторический аналог не означает сходства с продуктом ученика, он относится к той же области реальной действительности и соответствующей проблематике; он может быть противоположен ученическому продукту, относится к иному миропониманию. Например, ребёнок объясняет дождь тем, что облако "хочет" полить землю, наделяет его эмоционально-волевыми чертами; учебник природоведения трактует дождь как конденсацию паров воды, как неодушевлённое явление природы. Данные объяснения не могут расцениваться как правильные или неправильные, поскольку они образованы в разных мировоззренческих координатах.

Снисходительное отношение к "бытовому" ответу ученика должно быть заменено серьёзным его рассмотрением, выяснением причин "желаний" облака и его дальнейших действий. Вместо традиционного перевода эмоционально-образного познания детей в естественнонаучное, учитель сопровождает развитие детского образовательного продукта (живого облака) на равных правах с гуманитарным типом познания; естественнонаучный аналог вносится не в качестве "правильного", а в качестве одного из пониманий изучаемого объекта.

Имеются различные виды культурно-исторических аналогов:

1. произведения искусства, словесности, философии, прикладного творчества и т.п.;

2. разнонаучные способы решения одних и тех же проблем, технических задач, методы исследования одних и тех же объектов;

3. различные смысловые подходы и позиции в решении мировоззренческих задач (естественнонаучные, религиозные, художественные и иные точки зрения на общие проблемы);

4. версии, гипотезы, технологические подходы к решению одних и тех задач;

5. аналоги, авторами которых являются другие ученики.

Возможны два подхода к отбору культурно-исторических аналогов и введению их в учебный процесс. Первый подход подразумевает предварительный отбор материала, когда аналоги известны учителю до процесса обучения и входят в учебную программу вместе с соответствующими фундаментальными образовательными объектами.

Например, вместе с фундаментальным образовательным объектом "цветовой спектр" в учебную программу по физике включаются два культурно-исторических аналога его объяснения: теория цвета Ньютона и естественнонаучная теория цвета Гёте. С помощью альтернативных аналогов в обучении создаётся образовательная напряженность, требующая от учеников либо создания собственного образовательного продукта - результата исследования фундаментального образовательного объекта, либо выбора из предложенных учителем культурно-исторических аналогов.

Возможно внесение в учебный процесс не только двух, но и большего количества альтернативных точек зрения, подходов или теорий по одному вопросу. Например, вместе с ньютоновым и гётевским объяснениями природы цвета рассматривается оригинальная теория цвета, созданная М.В.Ломоносовым.

Согласно второму подходу культурно-исторические аналоги отыскиваются и вводятся в учебный процесс после создания учениками собственных образовательных продуктов для решения следующих задач:

а) подтвердить и развить высказанные учениками идеи и предложения;

б) предложить альтернативу ученическим образовательным продуктам;

в) при отсутствии у детей собственных суждений на данную тему предложить 2-3 альтернативных культурно-исторических аналога.

Необходимо, чтобы культурно-исторические аналоги были первоисточниками, а не их толкованиями; доступность их восприятия учениками обеспечивается оптимальной формой и объёмом представления аналога. Например, уже первокласснику по силам воспринять идею и модель ленты Мёбиуса, математические же её расчёты изучаются при наличии соответствующей подготовки. Законы Ньютона должны представляться в формулировке Ньютона, а не подменяться их адаптированным толкованием.

Приёмом, иллюстрирующим указанное требование, может служить следующее задание ученикам: "Прочитайте формулировки второго закона Ньютона, данные самим учёным и авторами различных учебников физики. Найдите отличия в формулировках и попытайтесь объяснить их причины". В данном примере учёный и авторы учебников выступают в роли источников различных культурно-исторических аналогов, значимость и оценку которым ученики могут произвести самостоятельно.

Перечислим требования к предъявляемым ученикам культурно-историческим аналогам (КИА):

- КИА содержит продукцию познания того же объекта, который изучают ученики;

- объём и содержание вносимого КИА сопоставимы с предполагаемым или имеющимся объёмом и содержанием ученических образовательных продуктов;

- объём, содержание и форма представления КИА доступна для восприятия детьми;

- предъявление аналога не должно доминировать над другими аналогами, в том числе и ученическими; введение КИА не является обязательным и единственным обобщением предварительной работы учеников;

- при внесении КИА ученики освобождаются от комментариев и оценок авторов учебников, самого учителя.

Важным элементом эвристического обучения выступает деятельность учащихся по сопоставлению своих образовательных продуктов с культурно-историческими аналогами. Перечислим этапы этой деятельности:

1 этап. Учитель задаёт культурный аналог вместе с его методологической структурой для того, чтобы каждый ученик мог выделить соответствующие элементы этой структуры в своём образовательном продукте и мог впоследствии сопоставить его с аналогом по определённым признакам. Например, для ученических продуктов типа "моя теория" задаются структурные элементы, присущие любой теории: исходные предпосылки, основные понятия, положения, законы, опытные подтверждения или доказательства теории, выводы теории, её применение; каждый ученик конструирует "свою теорию" с точки зрения наличия в нём указанных элементов.

2 этап. Ученики сравнивают свои образовательные продукты между собой и с введёнными учителем культурными аналогами по заданным признакам, например, по структурным элементам теории.

3 этап. Каждый ученик устанавливает не только сходство, но и отличие своего образовательного продукта с другими по обозначенным признакам.

4 этап. Ученик самоопределяется по отношению к сопоставляемым продуктам-аналогам, уточняет, видоизменяет или трансформирует свой первичный образовательный продукт.

5 этап. Учебная деятельность продолжается в одном из следующих направлений:

а) ученик утверждается в "правильности" своего образовательного продукта, развивает и дополняет его;

б) ученик модифицирует свой продукт;

в) ученик отбрасывает свой первичный продукт и берёт за основу иной продукт, например, культурный аналог.

6 этап. В ситуации неопределённости, вызванной сопоставлением разных точек зрения или подходов, происходит интенсивная методологическая работа ученика по формированию личной познавательной позиции, поиску форм дальнейшей деятельности. Одновременно с решением локальной познавательной задачи ученик выстраивает мировоззренческую платформу образовательной деятельности, которая помогает ему в дальнейшем решать встречающиеся образовательные проблемы.

7 этап. Познание объекта и продуктов-аналогов прекращается и внимание субъектов познания переключается на осознание выполненной деятельности и её результатов. Рефлексивная деятельность позволяет уточнить результаты по учебному предмету (найденные факты, сформулированные проблемы, обнаруженные различия в подходах); а также выявить результаты методологического типа, которые обнаруживаются в следующем:

а) выявляются способы эвристической деятельности, которые применялись коллективно и индивидуально, составляется классификация способов, или обозначается их перечень;

б) осознаются рождённые идеи, образы, подходы, обнаруженные принципы, закономерности, схемы и другие образовательные продукты, созданные как отдельными учениками, так и коллективно;

в) формулируются возникшие проблемы, анализируются пути и способы их решения;

г) выявляются трудности, условия и причины их появления; обозначаются результаты, полученные в ходе решения трудностей и проблем;

д) выявляются и конструируются основы дальнейших образовательных планов, программ и проектов, вытекающих из осуществлённой деятельности, в том числе и рефлексивной.

После рефлексии совокупность полученных образовательных продуктов с помощью отыскания их сходства и различия, взаимосвязей и соподчинённости достраивается до целостной системы. В результате ученик приобретает опыт, рефлексивно трансформируемый им в знания. Эти знания отличаются от первичной информационной среды, в которой происходила эта деятельность. Знания здесь сопряжены с информацией, но не отождествляются с ней.

Основными отличиями знаниевого продукта ученика являются усвоенные им способы деятельности, понимание смысла изучаемой среды, самоопределение относительно неё и личное информационное и знаниевое приращение ученика. Общее знание ученика включает в себя, таким образом, совокупность следующих компонентов:

- "знаю что" (информация о содержании своего знания),

- "знаю как" (информация и усвоенные действия о способах рождения, развития, преобразования знания),

- "знаю зачем" (понимание смысла информации и деятельности по её получению),

- "знаю я" (самоопределение себя относительно данного знания и соответствующей информации).

 

Поделитесь своими впечатлениями о статье прямо сейчас в форуме или по e-mail

---
Для ссылок:
Хуторской А.В. Изобретение велосипеда // Интернет-журнал "Эйдос". - 2000. - 27 февраля. http://www.eidos.ru/journal/2000/0227-02.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.

 

Все статьи рубрики "Эвристическое обучение" >>

  вверх
вверх

карта сайта