EidosRu Центр дистанционного образования «Эйдос»
на главную написать письмо карта сайта
 
«В потоке инноваций приходится сталкиваться с фактами откровенной реставрации...»
Краевский В.В., докт. пед. наук
Интернет-журнал «Эйдос»Научные исследованияТри измерения педагогики

 


Три измерения педагогики (к столетию со дня рождения М.Н.Скаткина)

Краевский Володар Викторович, докт. пед. наук, профессор, академик РАО

О борьбе между хорошим и лучшим, плохим и отвратительным, старым и новым, о желательности "гармонизации" традиций и инноваций сказано и написано немало. Однако в нашей сегодняшней жизни трудно разобраться в переплетении этих и им подобных понятий, ориентаций, эмоционально-ценностных позиций, тем более что шансов на кардинальное облегчение жизненных ситуаций, прояснение и благополучное решение профессиональных и научных проблем в последнее время не прибавилось.

В нелегкое переходное время особенно светло и тепло вспоминаются люди, умевшие сохранять мудрость, ясность духа, доброжелательность, профессионализм и другие нормальные человеческие качества в любых, даже еще более сложных, обстоятельствах. В образовательной сфере одним из них был Михаил Николаевич Скаткин. Годами он был старше нас - тех, кому выпала удача работать с ним, а мыслью моложе. Обычные мерки к нему не подходили. Никак нельзя было сказать о нем, что он - защитник устаревшего, отжившего. С другой стороны, подхватывать лозунги, в которых не было недостатка и в те времена, и сейчас, он не торопился, хотя всегда помогал продвижению нового, если только оно не было лишь имитацией творческой деятельности. Новое и старое - это два измерения мира образования . Сам же он принадлежал третьему - непреходящему, вечному в жизни и педагогике , для которого и старое, и новое не больше, чем разные стороны одной медали, моменты движения.

Таким людям дано видеть глубинную суть вещей, с которыми соприкасается педагогика, скрытую от тех, кто скользит по поверхности явлений. Бывает, что общепринятые истины теряют свою незыблемость и бесспорность, а то, что представляется актуальным и специфическим сегодня, на самом деле имеет, как говорят, "длинную бороду". Например, известнейший тезис о практике как критерии истинности теории требует столь пространных пояснений и оговорок, что не столь уже истинным кажется сам тезис. Не все и не всегда можно проверить практикой. Но вот другой трюизм - о проверке наших дел и представлений временем - сам выдержал такую проверку. Это относится и к науке, и к практике, и к отдельным людям, и к их делам. Меньше всего, наверное, думали авторы надписи на гробнице фараона, сделанной очень давно, что предмет их забот пройдет сквозь века и встанет во весь рост перед их потомками пять с половиной тысячелетий спустя: " Молодые строптивцы, без послушания и уважения к старшим. Истину отбросили, обычаев не признают. Никто их не понимает, и они не хотят, чтобы их понимали. Несут миру погибель и станут последним его пределом". Как будто сегодня сказано.

И вот, размышляя о том, как прошлое прорастает в настоящее, мы опять вспоминаем М.Н.Скаткина. Поистине, большое видится на расстоянии. Те, кто его знали, не очень думали об истинном масштабе личности этого человека. Он был воплощением добрых традиций, точнее, доброго в традициях, защитником всего, что сопротивлялось в прошлом и сейчас противостоит обскурантизму, национальному самодовольству, идеологическому чванству, агрессивности и скудоумию, выдаваемых за принципиальность. Это и есть третье измерение педагогики - не временнoе (старое - новое) и не врeменное (сиюминутное и недолговечное), превращающее в профессию тушение пожаров, возникающих, как назло, там, где заранее не запаслись водой.

Михаил Николаевич оставался беспартийным в эпоху безраздельного господства однопартийности в политике, науке, быту. Работал и с Шацким, и с Крупской, пережил всех генсеков. Был свидетелем истории: от первой мировой войны до второй, от военного коммунизма до "реального" социализма, от образования СССР до его распада. И всегда оставался самим собой - верным человеку, человечности, науке. Не искал врагов, на которых можно было бы скинуть вину за собственные неудачи. Обладал способностью в прошлом увидеть зреющее будущее, а в новом - разглядеть перекрашенное старое... Такие, неизбывные во все времена, качества, как инертность мысли, высокомерие, самолюбование, претензии на владение истиной в последней инстанции, и другие в том же роде не могли укорениться ни в нем, ни возле него. При его участии формировались концепция дидактики как педагогической теории обучения, культурологическая концепция содержания образования, не сводящая все к обучению основам наук, дидактическая теория формирования познавательной самостоятельности.

М.Н.Скаткин был человеком мягким, негромким, но непреклонным в своей ценностной ориентации. Главное - уважал людей и, стало быть, - себя, хотя никогда не выставлял это чувство на обозрение. Иногда приезжие, не подозревая, что это и есть знаменитый Скаткин, у него же спрашивали, где можно его найти.… По ясности мышления никто не мог с ним сравниться. Иногда думалось - зачем это я столько писал, старался? Михаил Николаевич в предисловии все изложил в немногих словах, и вроде бы все сказано. Он не переживал по пустякам, поэтому рядом с ним стыдно было мелочиться. И всегда работал. В большую тетрадь каллиграфическим почерком записывал до деталей все, что говорилось на любых, подчас никчемных, совещаниях и заседаниях. Если мы по безалаберности пропускали что-то в протоколах, одна оставалась надежда - Михаил Николаевич. Уж он-то не пропустит. Заглядывали в его записи и восстанавливали текст.

Михаил Николаевич СКАТКИН
11.08.1900 - 07.08.1991
АКАДЕМИК

Поминая сегодня добрым словом человека высокой интеллектуальной и нравственной пробы, мы не можем обойти молчанием науку, которой М.Н.Скаткин посвятил жизнь - дидактику и, конечно, педагогику в целом. Он не кичился тем, что был "практиком" (а он был им в лучшем смысле этого слова), понимая главное, недоступное двухмерному мышлению, - что без теоретических "премудростей" практика вырождается, а теория без методологии обречена на угасание. И в этих областях педагогики он оставил после себя труды, принадлежащие третьему измерению, востребованные и сегодня.

Наверное, правильно будет, не ограничиваясь похвалой в адрес юбиляра, многократно им, конечно, заслуженной, принять эстафету и представить себе, о чем мы говорили бы с ним, анализируя ситуацию, сложившуюся сегодня в образовании и педагогике.

Прежде всего, нельзя оставить без внимания соотношение двух составляющих поступательного движения современной отечественной педагогической мысли к созданию нормативно-методологических и теоретических ориентиров для концептуального и проектировочного освоения различных аспектов и разделов образования . Эти составляющие - во-первых, сохранение лучшего, что было достигнуто педагогикой прошлого, во-вторых, неизбежное реформирование , переход к новому. Само же движение, интегрирующее и первое, и второе, можно считать еще одной характеристикой третьего измерения научного и практического образовательного пространства.

Одно из свойств научного знания - его кумулятивность, иными словами, "накопляемость" или преемственность, предполагающая учет старого и опору на него в формировании нового. Законы механики, например, не отменяются в процессе развития физики на современном уровне, лишь уточняется сфера их применения.

Четкость этого постулата несколько размывается, когда мы переходим к сфере социально-гуманитарного, в частности педагогического, знания. Резкие, подчас революционные, изменения в объектах общественных наук стимулируют пересмотр ранее полученных результатов и даже самой парадигмы науки. Это и есть "момент истины" для конкретной науки и ее создателей - ученых. Проверяется объективность и стабильность результатов, их долговечность.

При всем этом вряд ли стоит подвергать сомнению постулат об инвариантном характере связи старого и нового, традиций и инноваций, хотя именно в области педагогики нередко само слово традиции и особенно производные от него употребляются в негативном смысле. Противопоставляются, например, "моя методика" и "традиционная методика", "предложенная нами система" и "традиционная система" и т.п. Однако новое не обязательно лучшее, и в специфике связи традиций и инноваций в области образования нужно специально разобраться. Проблема такой связи возникает в глобальном, характерном в наше время не только для образовательной сферы, процессе движения от рецептивно-отражательного подхода к конструктивно-деятельностному . Проявления этого процесса глубоки и разнообразны. Они включают: отказ от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися и установкой на запоминание готовых знаний; ориентацию на всестороннее развитие; проблемное обучение; все то, что называют личностно ориентированным образованием, связанным с освобождением творческой энергии каждого человека, находящегося в системе педагогических отношений.

Такой переход предполагает внимание к философскому, методологическому и теоретическому осмыслению педагогической науки и практики. Для педагога-исследователя конструктивно-деятельностная позиция реализуется путем овладения методологической культурой , в содержание которой входят: методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования . Для учителя о сновными составными частями культуры этого вида являются: проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия. Эти составляющие входят в число факторов, обеспечивающих высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность.

Важное направление воплощения этого подхода в сфере образования - культурологический подход к построению концепции содержания общего среднего образования, в наибольшей степени соответствующий установкам гуманистического мышления.

Эта проблематика постоянно находится в поле зрения Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО, обеспечивающего теоретическое обоснование развития образования. В целом же переход на позиции конструктивно-деятельностного подхода осуществляется также другими структурными подразделениями РАО в разных формах научной работы и в деятельности по реализации их результатов в практике.

Таким образом, всеобъемлющей характеристикой, знамением времени, главной задачей и идеей, лежащей в основе всей деятельности научного сообщества педагогов должен стать переход от рецептивно-отражательного подхода к конструктивно-деятельностному . В сущности, вовлеченность в такой переход в явном и неявном виде служила системообразующим началом в деятельности исследователей, сотрудничавших с М.Н.Скаткиным и разрабатывавших теоретическую концепцию содержания образования и процесса обучения. Естественно, при этом новое возникало не на голом месте, а на почве, обработанной наукой в прошлом. Однако взаимосвязь традиций и инноваций редко бывает ровной, сбалансированной. На самом деле в зависимости от объективных и субъективных обстоятельств можно наблюдать крен то в одну, то другую сторону. Это, по-видимому, закономерно. Смещение акцентов в сторону новой или уже сложившейся, доказавшей свою эффективность, педагогической реальности не служит препятствием движению вперед, а скорее представляет собой одну из его объективных характеристик.

С другой стороны, прорыв в новое, предпринимаемый без учета уроков прошлого, приводит, в конечном счете, к тому же, что и отказ от реформ в пользу старого и при этом не самого лучшего. Результатом и в том, и другом случае будет отсутствие результата , по крайней мере, положительного. Важно избегать экстремизма, крайностей, которые, как известно, сходятся. Оба полюса педагогического экстремизма, в конце концов, совмещаются, и внятных результатов уже нельзя получить. Особенно это относится к науке, которой присуща кумулятивность, то есть опора на ранее полученные результаты, которые ученый не имеет права игнорировать при смене позиций и появлении новых концепций. Таблица умножения остается при любых реформах, а зеркало нет необходимости менять каждый раз, когда в нем отражаются новые лица.

В связи с этим актуальным становится анализ природы и происхождения нового знания в современной педагогике.

Такое знание формируется не столько путем накопления фактов или изобретения небывало эффективных абсолютно новых методик, сколько за счет нового структурирования накопленного, использования его для построения теоретических моделей, адекватных потребностям образовательной сферы и уровню науки. Америка у нас в педагогике открыта, нужно ее обустраивать, строить дома и дороги. Например, ни один из пяти методов, предложенных И.Я.Лернером, много лет работавшего в постоянном сотрудничестве с М.Н.Скаткиным, не является совершенно новым: ни частично-поисковый, ни исследовательский, ни другие. Но представленные в системе как взаимодополняющие и предназначенные для передачи определенного содержания, тоже взятого как система, эти методы составляют единство - общее для прошлого и настоящего, непреходящее в своих инвариантных характеристиках и поэтому принадлежащее третьему измерению. Впрочем, на практике так и получается. Преподаватели педвузов и педколледжей излагают концепцию группы дидактов, в которой работал и М.Н.Скаткин, как современную, которой можно руководствоваться сегодня.

Обращаясь в более широком контексте к состоянию образования и педагогической науки в наши дни, нельзя не видеть, что при всех трудностях постсоветского периода многое сделано для того, чтобы образование стало действенным фактором становления гражданского, открытого общества . Запущен механизм развития и саморазвития системы образования. Несмотря на присущую сфере образования инерционность, реализуются принципы гуманизации и демократизации, вариативности, альтернативности, многоукладности, развивающего характера образования и др. Школа обретает самостоятельность. Многие учителя работают не по утвержденным начальством конспектам, а по собственным планам. Содержание образования стало вариативным.

Однако в процессе небывалых по масштабам и значению перемен не обошлось без того, что одни называют издержками роста, а другие - более сильными словами. Наряду с адекватными современной реальности, обоснованными нововведениями возникают наспех сколоченные и недолговечные построения. Появляются и исчезают сверхновые "педагогики" и "неопедагогики", парадигмы, технологии. Предлагают "субъективные", то есть как бы персональные методологии и вообще игнорируют "объекты", оставляя в педагогическом процессе одних "субъектов". Изощряются по-всякому, чтобы только не отстать от "жизни", то есть, как нередко на поверку оказывается, от лозунгов (или, как их насмешливо по-английски называют в прессе - слоганов ). Не приходит в голову, что, как уже отмечалось в этом сообщении, новое - не обязательно лучшее по определению.

Путаницу в представления не только педагогов-практиков, но и некоторых ученых вносит широко пропагандируемая смена парадигмы педагогической науки, связанная с фактически неосуществимой заменой субъектно-объектных отношений в педагогической деятельности субъектно-субъектными. Такое предложение доводит педоцентристский "уклон" в современном педагогическом мышлении до абсурда, потому что без педагогического целеполагания и руководства образовательный процесс не существует . Появление большого количества "неопедагогик" привело к неоднозначности в определении основных педагогических категорий и, прежде всего, самой педагогики. Нет согласия в трактовке основных категорий - "образование", "воспитание", "обучение", поскольку в стремлении как можно быстрее покончить со всем, напоминающим о прежних трудах в области образования, не учитывают реально достигнутого в последние десятилетия продвижения в более широком понимании как образования, так и его содержания. Кстати, вполне приемлемое определение образования, содержащееся в Законе РФ об образовании, если бы оно было принято большинством педагогов, могло бы во многом прояснить ситуацию. Необходимо разобраться в подоплеке возникающих в этой сфере разногласий, чтобы по возможности продвигаться к сближению позиций. Определенные шаги в этом направлении делаются. Они нашли отражение в последних публикациях по методологии педагогики и отчасти в учебном пособии для педвузов "Педагогика" под редакцией П.И.Пидкасистого (М., 1998).

Ситуацию усугубляет утилитаризм в отношении к педагогической науке со стороны общественности, как и десятилетия тому назад требующей от теории немедленных практических результатов. При этом даже те, кто признают значение теории, иногда не видят важности собственно педагогической теории и склонны подменять ее теорией психологической или социологической, а также общефилософским подходом к конкретным и специфическим педагогическим явлениям.

Приходится признать, что пока еще невысокий уровень научного обоснования практики в сфере образования обусловлен во многом тем, что до сих пор не вполне осознается, в том числе и на высшем административном уровне, необходимость специального обучения начинающих, а то и достаточно зрелых исследователей умению вести научную работу. По работе некоторых диссертационных советов, присваивающих ученые степени деятелям сферы управления образованием, в сущности, за недюжинные организаторские способности, видно - не всем ясно, что самая успешная практика не есть еще наука.

Фундаментализация в образовании, о которой много говорят в последнее время, не может ограничиваться повышением теоретического уровня преподаваемых учебных предметов. В первую очередь она относится к сфере педагогических исследований. Фактически в области исследовательских умений каждый до всего доходит сам. Формирование у педагогов методологической грамотности, говоря шире, методологической культуры остается делом отдельных немногих преподавателей педвузов. После прекращения деятельности Института повышения квалификации научно-педагогических кадров Академии педагогических наук СССР систематические занятия с этим контингентом не ведутся. Между тем, не только исследовательские умения, но и методологическая культура педагогов, способность отличать настоящую науку от имитации, новаторство от прожектерства формируются, когда они еще сидят на студенческой скамье.

В 1970-1980 гг. немало было сделано для преодоления недостатков, свойственных диссертационным работам. Однако сегодня в потоке компилятивных сочинений, выдаваемых за научные труды, они не воспринимаются как что-то негативное. Когда указывают на те или иные несуразности, некоторые соискатели да и их руководители плохо понимают, о чем идет речь. О требованиях к диссертациям по педагогике, в конце 1980-х годов принятых экспертной комиссией ВАК, больше не вспоминают.

Не приносит пользы подготовке кадров высшей квалификации фактический отказ от жестких требований к работам соискателей ученых степеней. Раньше представление на соискание степени доктора наук научного доклада или другой работы вместо диссертации было исключением. Теперь оно стало правилом. Готовят доклады вместо диссертаций молодые люди, не владеющие исследовательскими умениями и не горящие желанием их приобрести. Некоторые из них не скрывают, что просто не хочется на это нелегкое дело тратить время. Другое сочинение, за которое может быть присвоена ученая степень - учебник, вообще не относится к жанру научной работы, поскольку не содержит следов методологической рефлексии, научных доказательств, положений, которые надо было бы защищать. Требовать настоящей научной работы, фундаментального обоснования и совершенствования практики от "остепенившихся" таким способом, бесполезно.

Еще одно явление последних лет, путающее карты в игре на выживание науки - не поддающееся учету количество самозванных академий и академиков. В этих условиях невозможно говорить об авторитете науки. На наш взгляд, статус общественной структуры для подобных образований не был бы нарушен, если, в отличие от государственно-общественных академий, они назывались бы ассоциациями.

Нужно сказать и о группе недостатков, порождаемых другим, на первый взгляд, противоположным, направлением мыслей. Оно столь же энергично и с тем же негативным результатом отвергает реформы. Сторонники консервативной позиции фактически выступают против вариативного образования, за возврат к советской единообразной унифицированной школе. Позиция того же порядка - отрицание опережающей сути прогрессивной образовательной политики . Рассмотрим некоторые ее проявления.

Сегодня, пожалуй, главное - проблема образовательных стандартов. Какие бы благие цели ни провозглашались их разработчиками, объективно, в том виде, какими они получаются сегодня, стандарты могут быть средством возврата к унифицированной школе, именно к стандартизации образования, подкрепляемой утверждением, что "процесс демократизации школы не может быть нерегулируемым". Это явно просматривается в представлениях о содержании среднего образования, закладываемом в соответствующий стандарт.

Концепций содержания образования в истории нашей школы было несколько, и их глубинным основанием было понимание социальных функций человека: человек - цель или средство, общество для него или он для общества и государства. Одна из них, предложенная на пороге перемен, в 1980-х годах, основана на применении культурологического подхода к построению содержания общего среднего образования, адекватного представлению о том, чем характеризуется современный человек. Это концепция содержания образования, рассматривающая его как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, т. е. тождественный по структуре (разумеется, не по объему) человеческой культуре, взятой в данном аспекте, во всей ее структурной полнот е . В соответствии с таким пониманием содержания оно состоит из четырех основных структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний; опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентаций.

Таким образом, концепция, соответствующая установкам гуманистического сознания, не сводит образование и обучение к восприятию и воспроизведению знаний, ориентируя педагога на специальную работу по приобщению школьников к культуре, к общечеловеческим ценностям, на формирование у них гуманного отношения к людям, в конечном счете, к жизни во всей полноте ее проявлений. Дальнейший опыт распространения этих представлений в разных звеньях системы образования показал, что в соответствии с ними можно выстроить содержание педагогического образования; они могут пригодиться и в конструировании высшего профессионального образования вообще. Однако в настоящее время применительно к разработке стандартов и программ среднего образования именно эта концепция и оказалась невостребованной. В этом отношении черта "отката" отодвигается за рубеж 1970-х годов.

В 1970-1980-е годы много говорили и писали о том, что курсы истории, географии и других школьных дисциплин перенасыщены фактическим материалом: фактами, датами, деталями. Президент АПН СССР М.И.Кондаков, выступая в 1983 году перед педагогами, привел имя одного деятеля, занимавшее видное место в школьном учебнике и при этом неизвестное не только кандидатам, но и докторам исторических наук. А восьмиклассник должен был его знать. По географии надо было заучить шесть типов климата Австралии. В VI классе пришлось отменить экзамен по геометрии, потому что ни учителя, ни родители, среди которых были кандидаты физико-математических наук, не могли понять написанное в учебнике. Как было сказано по аналогичному поводу в одной из американских публикаций 1950-1960-х годов: профессора - авторы учебников математики, вышедших в то время в США, не думали об учениках и писали по привычке для профессоров.

О преподавании литературы наши писатели в то время высказали много обидного для педагогов. Сетовали на то, что в школе анализом разрушают целостность художественного произведения. Лепестки под микроскопом - уже не роза. А.Твардовский говорил: "Курс литературы не приучает, а отлучает от школы". Ю.Бондарев признался, что в школе у него убили любовь к Гоголю. О наказании за нестандартность поведал читателям "Литературной газеты" в 1984 г. В.Каверин. Он решил помочь восьмикласснице, дочери друзей, и написал за нее сочинение на тему ""Горе от ума" и русское общество начала CIC века". Нестандартный его труд учительница удостоила даже не тройки, а двойки, хотя, сообщает писатель, ему "удалось написать сочинение без грамматических ошибок, и русское общество CIC века было "отражено". Обычно, отмечал он, школьники пишут сочинения по литературе с полным равнодушием, с холодным, абстрактным отношением к "образам", "сюжетам", "идейно-художественному богатству" изучаемых произведений.

Сегодня наступаем на те же грабли. В первой книге учебных стандартов школ России, изданной в 1998 году, читаем: "Прочитайте фрагменты из романа И.А.Гончарова "Обломов"… Раскройте идейный смысл и художественное своеобразие эпизода, укажите его роль в романе. Как в споре героев проявляются их жизненные позиции? На чьей стороне автор? Отвечая, попытайтесь использовать понятие речевая характеристика " (С. 146). Жаль, мы уже никогда не узнаем, как справился бы с этим заданием В.Каверин. Особенно - с идейным смыслом. От учеников требуют: "знать конкретно-историческое и общечеловеческое значение образов-персонажей; основные роды и жанры литературы", дать "идейно-художественный анализ…"

Все та же любовь к датам. Школьникам надо знать, когда случились революция в Португалии, убийство Дж.Кеннеди, "странная война" в Западной Европе и т.д. Требуется обосновать критерии периодизации, назвать основные периоды истории Китая в 1945 - 1990 гг. Все это нужно, скорее, для тренировки памяти перед экзаменом, чем для жизни.

Впрочем, о "жизни" не забывают. Читая учебник географии, второклассники узнают о секстиллионе (это шестерка с двадцатью одним нулем). Автор, А.Казаков, замечает, что "секстиллион настолько велик, что редко употребляется в обычной жизни". Зато будет теперь, как видим, спутником младшего школьника в его необычной жизни. В той же книге говорится про геоид и геоинформационную систему . Это должно бы больше волновать абитуриентов, поступающих на географический факультет, чем второклассников. Выдерживается та же установка, что и в стандартах: готовят не к жизни, а к вузу.

Книга вторая тех же стандартов, обязательный минимум по географии. Всю страницу (174) занимает перечисление методов географических исследований. Есть среди них и аэрокосмические: фотографические, электронные, геофизические, визуальные. Необычная жизнь школьников отторгает неспособных фотографировать Землю из космоса, не знающих об электронных методах или, к примеру, о муссонах внетропических и тропических широт.

По представлениям авторов стандартов школьники должны уметь распознавать по характерным реакциям разные виды пластмасс, характеризовать промышленные способы переработки метанола, собирать шаростержневую модель этанола. Безнадежно отстают те, кто не может охарактеризовать строение и функции клеток прокариот и эукариот, а также особенности питания автотрофных и гетеротрофных организмов, сапрофитов и паразитов, сравнивать строение и функции клеток бактерий, грибов, растений, животных.

Это уже не возврат к традициям, а бег на месте, возвращение, казалось бы, преодоленного много лет назад. Чтобы не повторять старых ошибок на новом этапе перетряски образования, полезно было бы вспомнить концепцию, о которой говорилось выше. То, что сегодня смотрится как новое, - на самом деле не что иное, как хорошо забытое старое, представленное технократическими и сциентистскими позициями, преодоление которых было заботой шестидесятых годов. Бежим на таком месте, которое само отодвигается все дальше назад.

Есть и другие стандарты, сочетающие в себе крайности прошлого и настоящего. По своей жесткости и степени детализации они не уступают учебным программам прежних лет, а по содержанию вбирают в себя эклектику взглядов, мнений и подходов нашего времени. Например, составители стандарта по педагогическому образованию волевым решением упразднили дидактику, и ее отсутствие в течение ряда лет внедряется в практику преподавания педагогики. Нечто похожее в свое время произошло с генетикой. Впрочем, по этому стандарту изучается вовсе не педагогика, а "педагогические теории, системы, технологии". Так рывок вперед на деле оборачивается в лучшем случае отходом на исходные позиции, а в худшем - возвращением к еще более давним временам. Правда, в последних вариантах стандартов после массированной атаки педагогической общественности на беспредел в этой сфере педагогическая наука восстановлена.

В потоке инноваций приходится сталкиваться с фактами откровенной реставрации, казалось бы, преодоленного прошлого. Из архивных залежей в самое последнее время был извлечен раритет под названием "обобщение, распространение и внедрение передового педагогического опыта", стоящий в одном ряду с такими, как "победитель социалистического соревнования" (кстати, отмененного в школе еще в советские времена), "стахановец", "субботники и воскресники", "народный академик Т.Д.Лысенко". Истинная цена подобных методологических "находок", профанирующих науку, была ясна еще тридцать лет тому назад. Тогда один из работников Министерства просвещения СССР справедливо утверждал, что практика "обобщения и внедрения", разрабатывая перспективные вопросы, обращается к неизбежно идущей позади новых проблем эмпирии и, обобщая и анализируя ее опыт, преподносит его вновь учительству в качестве последнего достижения науки. Предпринятые в прошлом попытки свести задачи педагогической науки к навязыванию опыта некоторых успешно работающих педагогов остальной учительской "массе" не принесли успеха ни науке, ни практике. Сегодня же просто невозможно представить, как опыт нескольких гимназий по указанию начальства внедряется, например, в лицеи , то есть навязывается им как "передовой".

Приведенные примеры показывают, насколько сложен и актуален вопрос о соотношении старого и нового в педагогической теории и практике. Не будет преувеличением сказать, что на самом деле разговор идет не о прошлом и настоящем, а о будущем системы образования в нашей стране. Как никогда раньше, от тех, кто призван принимать решения в этой области, сегодня требуются качества, придающие третье измерение педагогической проблематике, какими обладал русский интеллигент Михаил Николаевич Скаткин.

10.05.2000 г.
г.Москва.

 

Поделитесь своими впечатлениями о статье прямо сейчас в форуме или по e-mail

---
Для ссылок:
Краевский В.В. Три измерения педагогики (к столетию со дня рождения М.Н.Скаткина) // Интернет-журнал "Эйдос". - 2003. - 2 декабря. http://www.eidos.ru/journal/2003/0711-02.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru
.
 

Все статьи рубрики "Научные исследования" >>

  вверх
вверх

карта сайта