Является ли модернизация образования инновационным процессом?
Хуторской Андрей Викторович, докт. пед. наук, академик Международной педагогической академии, г.Москва 
В начале был «ширмаш»
В нашей стране сегодня происходит широкомасштабный эксперимент - «ширмаш», как его неофициально называли работники отечественного минобра, а теперь и науки. Период преобразований продолжается уже 4 года. В основе эксперимента лежит «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», которая, правда, появилась позже официально утвержденного «ширмаша». В эксперименте задействованы сотни организаций, тысячи школ, миллионы людей. Расходуются значительные государственные средства и ресурсы. Для процессов такого масштаба неизбежны оппоненты, общественное внимание, критика, дискуссии и т.п. Однако, одно дело, если критикуется воплощение проекта, другое – когда причины «пробуксовки» оказываются в самом проекте, в отсутствии его научной обоснованности, системности построения и реализации.
В Постановлении Правительства РФ № 224 от 23 марта 2001 года широкомасштабный эксперимент был назван лишь «совершенствованием структуры и содержания общего образования», т.е. из образовательной системы выделены только два элемента – структура и содержание. Однако, они неотделимы от других элементов образовательной системы: целей, технологий, системы контроля и оценки результатов. Согласно принципу системности невозможно произвольно менять какой-либо элемент образовательной системы, например, вводить единый выпускной экзамен, без соответствующего научно-обоснованного изменения других ее элементов. При попытках изменения структуры или содержания образования явно или косвенно придется столкнуться с необходимостью изменения связанных с ними целей и технологий, и вновь возвращаться на уровень концептуального проектирования целостных системных изменений. В этом случае оказались потеряны время, силы и средства, так необходимые для решения действительно актуальных задач.
Рассмотрим другие источники и составные части происходящей сегодня модернизации образования, опираясь на анализ их научно-педагогических оснований.
Научная обоснованность государственных решений
Широкомасштабные инновации последних лет представляют собой «реформу сверху». Именно министерство образования инициировало такие нововведения, как переход к 12-летней школе, изменение содержания образовательных областей, создание старшей профильной школы, введение единого (выпускного и вступительного) экзамена и др. Несмотря на аргументацию предлагаемых инноваций, определенная часть общества, причем, не только образовательного, до сих пор высказывает недовольство происходящими и предстоящими изменениями, находя аргументы различной степени обоснованности.
Как и почему в стране происходит множество неоднозначных, связанных со школой процессов, разобраться, глядя на них изнутри, практически невозможно. Очевидно одно, школьное образование стало предметом не только общественного внимания, но и государственной политики. Об этом говорит тот факт, что совсем недавно в течение только одного года было принято три основополагающих документа: Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе, Национальная доктрина образования в Российской Федерации и Федеральная программа развития образования. Затем была принята и Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.
Однако принятие законодательных документов еще не является основой действительно эффективных изменений в школьном образовании. Требуются, прежде всего, научно-обоснованные разработки, позволяющие определить реалистичный образ будущей школы и спроектировать поэтапный переход к нему, опираясь на существующую реальность.
Модернизация образования – глобальный инновационный процесс. Чтобы его организовать, необходимо выполнить проектные действия, научное обоснование которых находится в сфере педагогической инноватики – науки, изучающей природу, закономерности возникновения и развития педагогических инноваций, их связи с традициями прошлого и будущего в отношении субъектов образования.
Насколько принципы и подходы педагогической инноватики оказались реализованы в процессе разработки новшеств и нововведений в области общего среднего образования? Попытаемся ответить на этот вопрос, учитывая педагогическую составляющую глобальных инноваций.
Почему провалилась 12-летка?
Очевидно, что в основу документов и решений государственного уровня необходимо брать научно аргументированные положения и технологии их реализации. Это, к сожалению, происходит не всегда. Приведу примеры, которые являются тому подтверждением.
Как уже говорилось, содержание образования во многих государственных решениях отделено от образовательной деятельности. Это приводит к независимости учебного материала от ученика, и как результат, к отчуждению ученика от школы. Так, образовательные стандарты в понимании многих учителей, учеников и их родителей превратились в некий объем «знаний», необходимый для «передачи» школьникам. Чтобы образование для каждого ученика было личностно значимым, необходимо восстановить логическую связь между целями, содержанием, формами и методами образовательной деятельности, системой контроля и оценки результатов, и заложить эту связь в основу конструирования целостной образовательной системы.
В то же время, отрыв содержания от деятельности мы наблюдали на уровне государственных решений. Например, из концепции 12-летней школы, разрабатываемой в том числе и автором этих строк, на этапе окончательного редактирования были удалены разделы, относящиеся к образовательной деятельности («Образовательные технологии») и к деятельности по реализации разработанной концепции («Организация перехода к 12-летней школе»). На наш взгляд, отделение структуры и содержания образования от его целей, технологий, системы диагностики результатов, а также изъятие методологии организации планируемых изменений, не позволили достигнуть целостных положительных результатов, что и показала ситуация, возникшая летом 2000 года, когда в обществе созрел протест против «передаваемого» ему таким образом нового содержания образования и его сроков. В результате данное новшество не было реализовано. Пренебрежение принципами педагогической инноватики привело к очередному провалу государственного уровня.
Что ещё может провалиться?
Аналогичным образом обстоит дело и с другими инновационными аспектами общего среднего образования – с введением в начальную школу обязательного иностранного языка и информатики, с предлагаемой структурой учебных курсов в профильной школе. Обсуждение этих направлений модернизации образования на научно-педагогических конференциях и семинарах показало, что изменения состава предметов или их статуса (базовые, профильные, элективные) должны решаться системно, с позиций целостного общего образования, а не образования, построенного из отдельных предметов.
Понимание целого и части, системы и ее элементов является актуальной задачей по отношению к любым изменениям и модернизациям внутри системы общего образования. Например, необходим учет взаимовлияния предметного и общепредметного содержания образования, начиная с проектирования общеообразовательных стандартов, кончая компетентностно-ориентированной системой контроля образовательных результатов.
Вышеназванные примеры обозначают проблему научного обоснования административных решений об инновациях. Очевидно, что ведущую роль в обновлении школы должны играть не только экономические или политические интересы различных групп, а достижения и ресурсы педагогической науки, прежде всего, педагогической инноватики.
Рассмотрим процесс широкомасштабных нововведений c точки зрения их научного обоснования.
Педагогическая инноватика
Вопросы научной поддержки инновационной деятельности в образовании относятся к области педагогической инноватики. Педагогическая инноватика – молодая наука, в России о ней начали говорить только в конце 80-х гг. прошлого века, т.е. немногим более 15 лет назад. С помощью конструирования нововведений можно управлять развитием образовательных систем: как на уровне образовательного учреждения, так и на уровне региона, страны.
К основным функциям инновационной деятельности относятся изменения компонентов педагогического процесса: смысла, целей, содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управлении и т.п.
Новшества в образовании представляют собой творческую проработку новых идей, принципов, технологий, в отдельных случаях доведение их до типовых проектов, содержащих условия их адаптации и применения. Следует различать новшества и нововведения. Если под педагогическим новшеством понимать некую идею, метод, средство, технологию или систему, то нововведением в этом случае будет процесс внедрения и освоения этого новшества. Понятие «нововведение» считается синонимом понятия «инновация».
Обоснование типологии педагогических нововведений позволяет изучать специфику и закономерности развития нововведений, выявлять и анализировать факторы, способствующие и препятствующие нововведениям.
Инновационные процессы в образовании рассматриваются в трех основных аспектах: социально-экономическом, психолого-педагогическом и организационно-управленческом. От этих аспектов зависит общий климат и условия, в которых инновационные процессы происходят. Имеющиеся условия могут способствовать, либо препятствовать инновационному процессу. Инновационный процесс может иметь характер как стихийный, так и сознательно управляемый. Введение новшеств - это, прежде всего, функция управления искусственными и естественными процессами изменений.
Подчеркнём единство трёх составляющих инновационного процесса: создание, освоение и применение новшеств. Именно такой трёхсоставный инновационный процесс должен выступать в качестве объекта проектирования в ходе модернизации образования.
Более подробно вопросы педагогической инноватики рассмотрены нами в отдельной монографии.
Заказчики обновления образования
Проектируя нововведения, необходимо понимать, что государство не является единственным заказчиком образования или его изменения. Такой заказ имеется у нескольких категорий:
1) сам ученик является непосредственным, а с точки зрения личностной парадигмы - главным заказчиком своего образования;
2) его родители, семья – также претендуют на свою часть заказа в образовании своего ребенка;
3) школа – выступает заказчиком на определенный тип образования сообразно своей педагогической концепции и программы;
4) регион, местный социум в лице муниципалитетов, промышленных предприятий, служб сервиса и т.п. – им также важно иметь людей с определенным типом образования и они явно или косвенно определяют заказ на общее среднее образование в своих школах. Такой заказ находит выражение в национально-региональном компоненте образования;
5) государство и общество устанавливают свой заказ в форме федерального компонента образовательного стандарта;
6) человечество в целом вправе ожидать от отдельных своих представителей продолжения своего развития, т.е. задает некий вектор заказа на образование, которое является условием самообразования и самоподдержания человечества;
7) окружающая среда также выступает заказчиком образования находящихся в ней людей, например, это относится к сфере живого на земле (биосфера), сфере разума (ноосфера), сфере духа (пневматосфера по П.Флоренскому), сфере космоса (про К.Э.Циолковского говорили, что он гражданин Вселенной) и др.
Таким образом, общее образование и его модернизация должны проектироваться и обновляться с учётом всех перечисленных групп заказчиков.
Образ результата
Одним из первых этапов проектирования инновационного процесса должна быть фиксация начального среза того образования, которое предполагается модернизировать. Это можно сделать на определенной выборке, например, из тех школ, которые определены в качестве экспериментальных, определив направления диагностики, качественные и иные параметры общего среднего образования. Для организации данной работы требуется обоснование направлений, по которым будет проведён срез, составлена программа и будут осуществлены запланированные действия. Насколько нам известно, такой работы проведено не было. Срезовых параметров, исключая данные некоторых исследований типа «Пиза» или «Тимс», не проводилось. Большинство направлений, зафиксированных в Концепции модернизации образования имеют своими источниками социальные, экономические, политические и т.п. основания. Собственно педагогические основания учтены в недостаточной мере.
Другой ключевой характеристикой проекта нововведений является образ результата модернизации, выраженный в форме, позволяющей дать качественно-количественную оценку произошедшим за установленный период изменениям.
Планируемые действия, т.е. собственно программа модернизации, должна опираться на выбранный научный базис и иметь целью поиск средств и путей перевода образования из одного качества (срезового) в другое (планируемое). Для этого определяются соответствующие новшества, разрабатываются инновационные процессы, определяются индикаторы диагностики, рефлексивно-аналитический аппарат.
Цели нововведений
Системность и целостность процесса модернизации российской школы зависит от того, насколько его организаторы представляют себе, во-первых, цели, на которые работает существующая система образования, во-вторых, цели, к реализации которых необходимо перейти. Если этого – первых и вторых целей – не обозначить, то можно долго заниматься преобразованием частностей, которые не изменят системы образования в целом. Отсутствие понимания целей модернизации, – пожалуй, главная из причин, по которым многие широкомасштабные эксперименты оказываются недостаточно успешными.
Научный подход к формулированию образовательных целей состоит в том, чтобы давать описание цели через продукт, который должен быть получен результате деятельности.
Например, если рассматривать деятельность ученика – главного субъекта планируемой модернизации, то он может и должен в ходе обучения создавать образовательную продукцию, – в этом смысл одного из направлений Концепции модернизации образования, - развитие качеств творца и деятеля. Тогда, например, продуктом изучения темы «Таблица умножения» должна стать сама таблица. Пусть ребенок научится ее рисовать, разберется, для чего нужны столбцы и строки, поймет, какой принцип систематизации чисел лежит в основе. После этого ученик сможет придумать и другие принципы построения числовых таблиц. Изменить содержание образования с репродуктивного на продуктивное, таково могло бы быть нововведение, которое отражало бы поставленную цель модернизации. На всех других уровнях нововведений цели могли бы тоже формулироваться аналогичным образом, т.е. продуктивно.
Цели модернизации были бы более ясными, если задавались подобным образом, и позволили бы, в свою очередь, простроить остальные элементы системы образования: его структуру, содержание, технологию, систему контроля результатов. К сожалению, в документах, которые должны регулировать ход модернизации, цели преобразований описываются привычным образом – в виде направлений деятельности. Что-то нужно «улучшить», «развить», «сформировать». В результате от цели остается лишь оболочка, педагогическая мечта, достижение которой невозможно ни обеспечить, ни проверить. Неудивительно, что в результате появляются стандарты образования или контрольно-измерительные материалы для оценки качества учебных достижений учащихся, никак не связанные с заявленными целями.
Приведу конкретный пример. В «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» в качестве одного из приоритетов названо личностно ориентированное обучение. Но если мы попробуем оценить с точки зрения этой цели единый государственный экзамен, то выяснится, что он этой цели прямо противоположен! Т.е. ЕГЭ преследует задачу не повышения роли субъектов (учителя, ученика) в обучении, а наоборот, объективизирует контроль.
Единый государственный экзамен
Из всех основных заказчиков образования самым сильным игроком оказывается именно государство. Сегодня существует административный, политический, экономический заказ на введение того же ЕГЭ, но отсутствует его педагогическое обоснование. Даже с точки зрения дидактики – педагогической науки, гиперболизированное внимание только одной из форм контроля – экзамену, является научно несостоятельным решением. Кроме экзамена в дидактике существует такие формы контроля образовательных результатов, как зачет, контрольная работа, коллоквиум, защита творческих работ, само- и взаимоконтроль и т.д. Перекос в сторону одного лишь экзамена заставляет выпускников школ с января прекращать обучение и готовится к предстоящему единому госэкзамену.
Другая проблема, связанная с целостностью контроля. Какую часть общеобразовательной подготовки проверяет или должен проверять ЕГЭ, всю или только часть? Разработчики пытаются охватить всё образование. На самом деле, это невозможно. У каждого ученика, учителя, школы, есть свои ожидания и законодательно закреплённое право на свой компонент в общем среднем образовании. Согласно той же Концепции модернизации ученики могут учиться по индивидуальным образовательным программам, выбирать дополнительные курсы, накапливать личный портфель достижений по изучаемым предметам. Всё это также нуждается в системе контроля, но ЕГЭ этого не проверяет.
С точки зрения педагогической инноватики правильнее было бы, во-первых, поставить задачу разработки общей системы контроля результатов средней школы. Во-вторых, определить, какое место в рамках этой системы занимает ЕГЭ. И лишь затем осуществлять нововведение. Однако эта работа не ведется. В результате разработка контрольно-измерительных материалов (КИМов), технологии проведения и проверки результатов единого экзамена, его финансирования, – не основывается на прочных научных основаниях и заранее разработанной концепции.
Профилизация или индивидуализация?
Введение в российскую школу профильного обучения является одним из крупных нововведений. Масштаб планируемых и ожидаемых последствий обязывает максимально вдумчиво отнестись к основаниям проектирования и технологии деятельности будущей профильной школы. Разработка системы профильного обучения должна происходить с учетом системного фактора планируемых изменений. Нужны действенные способы решения проблем, связанных со стандартами для профильной школы, с единым государственным экзаменом, с изменениями в содержании образовательных областей, типологией учебных курсов.
Одна из проблем происходящей сегодня профилизации образования - несоответствия между целями и результатами предстоящей работы. В утвержденной Минобразованием концепции профильного обучения декларируется задача «более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся». Но эта задача наиболее эффективно решается не путем профилизации, а путем индивидуализации обучения. Для того, чтобы ввести индивидуализацию в мировом и отечественном педагогическом арсенале есть достаточное число необходимых моделей и технологий обучения. Конечно, управлять индивидуализацией обучения со стороны контролирующих органов труднее, чем ограниченным числом профилей. Поэтому, наверное, и предлагается не школа индивидуального развития, а школа профильного обучения. Но и в этих условиях, если понимать индивидуализацию как максимальную степень профилизации, можно добиваться решения поставленной задачи.
Одной из задач введения профильного обучения называют подготовку старшеклассников к поступлению в вузы. Такая задача противоречит личностно-ориентированному направлению Концепции модернизации образования. Профильность необходима не ради подготовки в вуз, а для более полной самореализации школьника. А вуз – только одна из форм его последующего образования, но не его сущностная цель.
Следующая проблема вновь из области системности нововведений. Единый экзамен не может быть в профильной школе единым. Это следует уже из осмысленного понимания дефиниций данных понятий. Содержание единых экзаменационных материалов не может совпадать с содержанием профильных программ обучения.
Если ЕГЭ как элемент системы диагностики и оценки образовательных результатов не учитывает (не проверяет, не оценивает) результатов индивидуальной образовательной траектории ученика, то тогда он не имеет никакого отношения к декларируемой в Концепции модернизации образования личностной ориентации учебного процесса. В стремлении объективизировать итоговый контроль, ЕГЭ отодвигает субъективность ученика и учителя – главных участников образовательного процесса.
Таким образом, методологической основой проектирования системы профильного обучения выступают принципы осмысленности и системности. Согласно этим принципам необходимо искать, выявлять и формулировать смысл происходящего или предлагаемого, причем, в определенной системе. Фиксировать выявленный смысл необходимо для того, чтобы затем самоопределиться по отношению к нему. После выявления действительного смысла изменений для всех субъектов образования необходимо действовать в соответствии с ним. Смысл должен быть ясен, понимаем и личностно принимаем как учеными-разработчиками, так и педагогами-экспериментаторами. Если же не получается воплощать желаемое в полной мере, то делать задуманное надо не частично, а системно, стараясь извлекать максимальную пользу из имеющихся условий. Тогда есть шанс, что даже неблагоприятные внешние факторы будут преобразовываться в благие и осмысленные направления деятельности.
Чем будет заполнен сайт модернизации?
У Минобразования в сети Интернет есть сайт, который называется «Модернизация российского образования» (http://modern.ed.gov.ru). Этот сайт сегодня, как и три года назад практически пустой. Будут ли заголовки рубрик этого сайта когда-нибудь заполнены? Я думаю, что это не столько техническая, сколько научная проблема.
Поделитесь своими впечатлениями о статье прямо сейчас в форуме или по e-mail
---
Для ссылок:
Хуторской А.В. Является ли модернизация образования инновационным процессом? // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 29 марта. http://www.eidos.ru/journal/2005/0329.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.
