EidosRu Центр дистанционного образования «Эйдос»
на главную написать письмо карта сайта
 
«Цель эвристического обучения заключается в том, чтобы помочь каждому ученику открыть каналы своего общения с миром ...»
Хуторской А.В., докт. пед. наук, г. Москва
Интернет-журнал «Эйдос»Дистанционное образованиеМодель среды в ДО

 


Модель образовательной среды в дистанционном эвристическом обучении

Хуторской Андрей Викторович, докт. пед. наук, академик Международной педагогической академии, директор Центра дистанционного образования "Эйдос", г.Москва


Ресурсная среда, окружающая человека в процессе его нахождения в телекоммуникационных системах, определяет смысл и результаты его изменения [1]. Данные изменения носят гуманистический, субъектно-значимый характер при условии включения человека в продуктивную созидательную деятельность. Целью проводимого нами с 1997 года научно-практического исследования является разработка и реализация системы дистанционного эвристического обучения, позволяющего обеспечить продуктивность образования человека, использующего Интернет-технологии и ресурсы.

В рамках данного исследования создан Центр дистанционного образования «Эйдос» (www.eidos.ru), на базе которого происходит экспериментальная апробация и проверка методологической и научно-педагогической концепции [2], а также разрабатываемых телекоммуникационных технологий обучения школьников и повышения квалификации педагогов.

Процессуально-деятельностные основы дистанционного эвристического обучения получили выражение в следующих формах: дистанционные эвристические олимпиады (более 50 тыс. участников), дистанционные оргдеятельностные курсы и мастер-классы (около 1200 участников), дистанционные конференции и методологические семинары, дистанционные проекты, конкурсы.

Ключевой и наиболее проблемной областью в реализации дистанционного эвристического обучения является образовательная среда, интегрированная с телекоммуникационными технологиями.

Рассмотрим проблему моделирования данной среды с целью её последующего проектирования и реализации в практике.

Что такое образовательная среда. В соответствии с принятой нами в качестве основания философией русского космизма [3] главными элементами эвристического обучения выступают ученик как субъект (микрокосм), окружающая образовательная среда с включенными в неё объектами (макрокосм) и система их взаимодействия как процесс образования (вселения) ученика. Эта модель позволяет спроектировать целевую парадигму эвристического образования учащегося: расширение его внутреннего мира до внешнего, сопровождающееся продуктивной деятельностью.

Представим внешний мир в виде известных образовательных сфер (областей), и внутренний – также в виде расширяющихся со временем сфер: интеллектуальной, эмоционально-образной, культурно-исторической, социальной и других. Эти сферы тесно связаны, подвижны и образуют во взаимодействии то, что мы назовём образовательным пространством ученика. Заметим, что понятия "сфера", "траектория", "пространство" и т.п. используются нами отнюдь не в математическом смысле, а в качестве педагогических модельных представлений, помогающих визуализировать методологию эвристического обучения.

Процесс обучения происходит через деятельность учащегося, в которой проявляются его внутренние способности. "Полет мысли" или чувственные ощущения (слух, зрение и др.) увеличивают пространство человека в процессе его обучения. Физическое зрение, например, помогает человеку проникать всюду, куда он может попасть взглядом. Динамическая совокупность расширяющихся, взаимодействующих, взаимопересекающихся сфер - таков образ человека образовывающегося, постепенно заполняющего собой доступный его познанию мир.
Вселиться внутренним миром во внешний ученик может в собственной деятельности, создавая творения, подобные окружающим. Если весь внешний мир условно разделить на образовательные области, то смысловое познание и понимание их учеником происходит через создание и осознание им в себе соответствующих внутренних областей, то есть через рефлексивную деятельность.

Познавая смыслы фундаментальных образовательных объектов, ученик осваивает внешнее образовательное пространство. Одновременно происходит обратный процесс: внешнее пространство наделяется внутренней развивающейся сущностью ученика через создаваемые им образовательные продукты. Внутренний и внешний мир ученика в ходе образования интегрируются и представляют собой одно многомерное пространство.

Помочь ученику проявить избирательность к учебному материалу можно, задав содержание образования в форме структурированной образовательной среды. Например, в теории обучения М.Монтессори роль такой среды играют искусственно созданные средства обучения: вкладыши, рамки, наборы бусин и т.п.; в дидактической системе С.Т.Шацкого такой средой выступал окружающий социум; для школы диалога культур – соответствующие образцы первоисточников и их смысловое отражение в диалоге.

Под образовательной средой мы будем понимать естественное или искусственно создаваемое социокультурное окружение ученика, включающее различные виды средств и содержания образования, способные обеспечивать продуктивную деятельность ученика.

Образовательное содержание учебного предмета в средовом подходе не передаётся ученикам напрямую, а выращивается у них в ходе учебной деятельности: при изучении образовательных объектов, коллективной коммуникации, сопоставлении полученных результатов с культурно-историческими аналогами и т.д.

Согласно средовому подходу содержание образования ученика трактуется как средство его собственного самопроявления (Н.М.Борытко, В.А.Ясвин). Способы конструирования содержания образования в этом случае отличаются от традиционных. Например, не требуется изначального задания полного объёма планируемого содержания образования, поскольку предполагается, что каждый ученик конструирует и создаёт в результате деятельности внутреннее содержание образования, отличающегося от внешне заданного.

Модели образовательных сред. Окружающая человека образовательная среда может быть представлена в виде сопряженных и жизненно важных для него сфер. Состав и строение этих сфер в различных образовательных концепциях различно.
В Вальдорфской педагогике такими сферами, соответствующими человеческому телу, душе и духу, считаются физический мир, душевно-чувственный мир и мир духа.

В философском учении русского космизма также говорится о сопряжении человека с многообразной окружающей Вселенной. Например, Д.Л.Андреев подробно описывает многослойность Вселенной, наличие в ней метакультур, связанных между собою общими метаисторическими процессами.

Многослойность и многосферность мира, с которым взаимодействует школьник, признают не только представители духовной, но и материалистической педагогики. Так, Б.Т.Лихачев называл три группы сфер, с которыми взаимодействует ученик: ноосферу (космическая, производственно-экономическая, экологическая); социосферу – системы общественных отношений (производственных, правовых, нравственных); психосферу (сфера разума, рационального регулирования поведения; сфера подсознательных, интуитивных механизмов мышления; сфера бессознательного, эмоционально-иррационального регулирования поведения, врожденных механизмов реагирования; сфера спонтанного проявления заложенных природой сущностных сил, дарований, способностей, механизмов приспособления к жизни).

Таким образом, концепция образования как взаимодействия учащегося с окружающими его сферами, играющими роль среды, имеет отражение в различных педагогических моделях. Процесс такого взаимодействия представляет собой не что иное, как образовательный процесс. Для его осуществления ученик должен владеть способами, адекватными сферам, с которыми он взаимодействует. Эти способы взаимодействия играют роль языка, на котором ученик "разговаривает" с окружающими его сферами.

Взаимодействие "ученик - среда" включает в себя множество каналов, каждый из которых подразумевает определённый язык взаимодействия.
Во-первых, - это языки физических органов чувств: зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса. Каждый человеческий орган вырабатывает свой язык взаимодействия с миром: глаза взаимодействуют с миром языком цвета и форм; уши - тоном, тембром, громкостью звука; кожа - твердостью и мягкостью, тепловыми ощущениями; познание происходит также с помощью языка движений: мимики, жеста, танцев.

Во-вторых, - это логические, коммуникативные и иные языки, ориентированные на мыслительные операции ученика; их чаще всего используют в школьной практике.
В-третьих, - это языки сверхчувственного взаимодействия с миром, например, эмпатия, интуиция, медитация, озарение, инсайт, которые позволяют осуществлять познание, минуя логические мыслительные операции.

В-четвёртых, - это язык общения ученика с самим собой, т.е. язык рефлексивного взаимодействия его внутренних сфер. Ученик способен познавать объекты не только внешнего, но и своего внутреннего мира, который включает предметы его собственных мыслей и чувств (понятия, категории, образы) ясно отделяемые им от внешнего мира; их познание происходит с помощью рефлексивных форм и методов деятельности.

Совокупность всех каналов связи "ученик - среда" вместе с соответствующими им языками относится к деятельностному содержанию эвристического образования. Цель эвристического обучения заключается в том, чтобы помочь каждому ученику открыть каналы своего общения с миром, осознать их особенности, а также научиться различным языкам такого общения, необходимым для эвристической деятельности. Языки взаимодействия ученика с многообразными сферами познаваемого мира входят в содержание эвристического образования.

Способ познания, как утверждал П.А.Флоренский, определяется не только познающим, но и познаваемым. Так, лежащий на дороге камень, текущая река или произнесенное слово содержат в себе свойства быть познанными с помощью любой из сфер внутреннего мира ученика. Чтобы познаваемый объект был наблюдаем учеником, должны соблюдаться определенные условия: а) объект должен быть выделен учеником из окружающей среды; б) обозначен им в виде термина, понятия, рисунка, знака или иного средства; в) между учеником и объектом должно быть установлено взаимодействие на основе одного из известных ученику способов.
Ученик способен познавать объекты не только внешнего, но и своего внутреннего мира, который включает предметы его собственных мыслей и чувств (понятия, категории, образы) ясно отделяемые им от внешнего мира; их познание происходит с помощью рефлексивных форм и методов эвристической деятельности.

Образовательные процессы, их ёмкость, интенсивность и продуктивность определяются тремя условиями: с одной стороны, изначальным личностным потенциалом, который у всех людей разный, с другой - спецификой внешней образовательной среды, с третьей - ситуациями взаимодействия человека со средой и с самим собой (рефлексия, самопознание).

Технология взаимодействия ученика с образовательной средой. В предельном случае под образовательной средой будем считать образовательную область.

Традиционно под образовательной областью понимается, как правило, некоторый объём информации, предназначенной для усвоения учениками и подкреплённый сформированными умениями и навыками. С точки зрения эвристического обучения никакая внешне предлагаемая ученику информация не может быть перенесена в его внутреннее личностное содержание, если у него нет на то соответствующей готовности, заключающейся в "оживлении" его внутренних образовательных процессов. Невостребованная информация будет им "складирована" в пассивном отсеке образовательного багажа и развивающей роли не сыграет. И, наоборот, отсутствие необходимой информации, которая резонировала бы с реально происходящими внутренними процессами ученика, тормозит их движение.

Каким образом определить качество и количество информационной среды, требуемой для развития естественных образовательных процессов ученика? Что ещё, кроме информации, необходимо для такого типа образования? Анализируя условия реализации целей образования в пространстве культуры, В.Слободчиков выдвигает задачу превращения в образовательную среду наличного для каждого места образования (класса, школы) социокультурного содержания, под которой он понимает все средства и содержание образования.

На наш взгляд, на начальном этапе образовательного процесса никаких дополнительных источников информации, кроме естественного окружения ребёнка, в том числе и информационного, находящегося в сети Интернет, не требуется.

Начальный внешний мир сам предлагает бесконечные возможности и условия для саморазвития человека. Введение дополнительной информации в жизнь учащегося должно происходить на основе наблюдения и анализа педагогом различных ситуаций взаимодействия ребёнка с внешним миром. Действия ученика, создаваемые им образовательные продукты способны сообщить видящему и вдумчивому педагогу сведения о необходимой ученику информации. Основная же задача учителя – не внесение в образовательную среду ученика всё новых и новых компонентов, а организация свободного образовательного взаимодействия с уже существующими и выделенными для учебных целей объектами внешнего мира.

Ученик сам, опираясь на внутренние потребности, культурные традиции и результаты осознания своей деятельности сможет изучать необходимые ему информационные блоки, развиваясь в процессе творчества. Для организации такой деятельности учащемуся необходимы приёмы, способы, технологии деятельности, которые могут быть усвоены им во взаимодействии с педагогом или с помощью заданных школой образовательных процессов.

В результате взаимодействия с образовательной средой ученик приобретает опыт, рефлексивно трансформируемый им в знания. Эти знания отличаются от первичной информационной среды, в которой происходила эта деятельность. Знания здесь сопряжены с информацией, но не отождествляются с ней. Основными отличиями знаниевого продукта учащегося являются усвоенные им способы деятельности, понимание смысла изучаемой среды, самоопределение относительно неё и личное информационное и знаниевое приращение учащегося.

"Средовый" подход к эвристическому обучению является продуктивным, поскольку он ориентирован на создание учеником внутреннего образовательного продукта в форме приращения знаний, умений, способностей, способов деятельности, целей и ценностей. Кроме того, ученик создает внешние, отчужденные от него образовательные продукты: исследования, сочинения, поделки, другие произведения, также имеющие свое содержание.

Средовый подход к конструированию содержания образования становится особенно актуальным сегодня в связи с развитием глобальных электронных сетей, образовательных Интернет-массивов, телекоммуникационных технологий. Открытость и открываемость окружающего мира ставит множество проблем научно-педагогического плана. Определение исходной модели человекоориентированной образовательной среды позволяет формулировать принципы проектирования телекоммуникационных технологий, сохраняющих и развивающих гуманистическую составляющую образования в противовес технократической.


Литература:

1.Человек и его изменение в телекоммуникационных системах. Междисциплинарные аспекты исследований: Материалы Всерос. науч.-практ. конф., 21-23 июня 2004 г., г.Москва / Под ред. А.В.Хуторского. — М.: ИСМО РАО, 2004. – 152 с.

2. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. - М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.

3. Русский космизм: Антология философской мысли / Сост. С.Г.Семеновой, А.Г.Гачевой. - М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 368 с.

 

---

Статья представляет собой доклад на II Всероссийской научно-практической конференции «Образовательная среда сегодня и завтра» (Москва, ВВЦ, 28.09 – 01.10.2005) 

Отклики на статью см. в форуме.
 

Поделитесь своими впечатлениями о статье прямо сейчас в форуме или по e-mail

---
Для ссылок:
Хуторской А.В. Модель образовательной среды в дистанционном эвристическом обучении // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 1 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2005/0901.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.

 

Все статьи рубрики "Дистанционное образование" >>

  вверх
вверх

карта сайта